Alice Paul Torrance - Otec moderní teorie kreativity. Vlastnosti zkušebního postupu

(Torrance, Ellis Paul)

Byl narozen: 1915, Milledgeville, Georgia, USA.

zájmy: tvořivost, problematika vzdělávání nadaných dětí, pedagogická psychologie, futurologie, školní psychologie.

Vzdělání: B.A., Mercer University, 1940; M.A., University of Minnesota, 1944; Doktor, University of Michigan, 1951.

Odborná činnost: Emeritní profesor pedagogické psychologie (ret.) University of Georgia; správce Nadace pro kreativní vzdělávání; Cena za mimořádný přínos ústředního výkonného výboru Sdružení pro nadané děti, 1973; "Distinguished Scholar", Národní asociace pro nadané děti, 1974-; Medaile zakladatele Dětského nouzového fondu, 1979; Člen Národní akademie tělesné výchovy, 1979; Cena National Arts Education Association za celoživotní dílo, 1980; Arthur Lipper Award „Za přínos tvůrčí činnost“, 1982; Síň slávy Národní asociace umění pro dospělé a děti, 1985; redaktor série Mentors (Burley); hostující redaktor Journal of Research and Development in Education, 4(3), 1971, 12(3), 1979; člen redakční rady: Journal of Creative Behavior, Čtvrtletník pro nadané dítě, Čtvrtletník pro kreativní děti a dospělé, Newsletter pro nadané děti, To nejlepší pro děti, Journal of Research and Development in Education, La Educacion Hoy, Education Digest, Journal for Humanistic Education, Journal of Group Psychotherapy, Psychodrama, Sociometrie.

Základní testy:

Torranceho test kreativní myšlení (Torranceův test kreativního myšlení).

Hlavní publikace:

1962 Vedení kreativního talentu. Prentice Hall.

1963 Vzdělávání a kreativní potenciál. University of Minnesota Press.

1965 konstruktivní chování; Stres, osobnost a duševní zdraví. Wads-worth.

1969 Vyhledejte Safari a kreativitu. Nadace kreativního vzdělávání.

1972 Můžeme děti naučit kreativně myslet? Journal of Creative Behavior, 6, 114-143.

1972 Kariérní vzorce a vrcholné tvůrčí úspěchy kreativních středoškoláků o dvanáct let později. Čtvrtletní nadané dítě, 16, 75-88.

1975 Sociodrama jako kreativní přístup k řešení problémů ke studiu budoucnosti. Journal of Creative Behavior, 9, 182-195.

1976 Kreativita v duševním zdraví. V S. Arieti a Chrzanowski (eds.), Nové dimenze v psychiatrii, sv. 2. Základní knihy.

1979 Instruktážní model pro zlepšení inkubace. Journal of Creative Behavior, 13, 23-35.

1981 Predikce tvořivosti dětí základní školy (1958-1980). Čtvrtletní nadané dítě, 25, 55-62.

1984 Vztahy mentorů: Jak napomáhají tvůrčímu úspěchu, vytrvat, měnit se a zemřít. Bearly.

1984 Role kreativity při identifikaci nadaných a talentovaných. Čtvrtletní nadané dítě, 28, 153-156.

1986 Výuka kreativních a nadaných žáků. In M. C. Wittrock (ed.), Příručka výzkumu vyučování(3. vydání). Macmillan.

Torrance se zpočátku zajímal o problémy související se stresem a přežitím, ale jeho práce přitahovala relativně malou pozornost. Jeho hlavní přínos souvisí s výzkum kreativity. Seznam jeho úspěchů může být prezentován následovně.

1. Vyvinul a zdokonalil celou řadu testů pro kreativní myšlení, které se staly široce používanými.

2. Zjistil, že vývojové charakteristiky většiny tvůrčích schopností se liší od těch v testech inteligence a logického myšlení.

3. Ukázal, že kreativní krizi lze překonat uvážlivým používáním výukových materiálů.

4. Prokázal, že asi 70 % tvořivě nadaných studentů neuspěje v testech inteligence.

5. Zjistil, že kreativně nadané děti, které se jako dospělí nekvalifikovaly jako nadané v testu inteligence (IQ130), překonaly ty, které byly nadané v testu inteligence, ale nesplňovaly stejná kritéria v testech kreativity;

6. Tvrdil, že přítomnost vůdce významně ovlivňuje tvůrčí úspěchy dospělých.

7. Tvůrčí úspěchy dospělých jsou podle Torrance významně ovlivněny také představou dítěte o budoucí kariéře – „zamilovat se do něčeho“ – a také snahou o její realizaci.

8. Důvěra učitelů na základních školách zvyšuje šance na tvůrčí úspěchy dospělých.

9. Test kreativity nevykazuje žádnou korelaci se socioekonomickým a rasovým statusem.

10. Děti v emocionálně retardovaných třídách vykazují oproti normě větší tvůrčí schopnosti.

11. Řada technologií pro rozvoj kreativnějších přístupů k řešení problémů vede ke kreativnímu růstu, aniž by to ovlivnilo jiné typy výsledků vzdělávání.

Kromě toho Torrance založil Future Problem Solving Program, který se rozrostl do národních a mezinárodních programů. Stejně jako Mezinárodní síť nadaných dětí a jejich učitelů. Vlastní také metodický model pro zvýšení kreativity, který byl široce používán díky programům 360 a 720 Genie Reading.

Kreativní myšlení určuje mnoho osobnostních kvalit, včetně schopnosti přizpůsobit se podmínkám prostředí. Existuje mnoho technik, které pomáhají určit, jak kreativní člověk je. Nejinformativnější je ale test Torrens.

Charakteristika testu kreativity E.P. Torrance

Kreativita znamená kopat hlouběji, vypadat lépe, napravovat chyby, mluvit s kočkou, potápět se do hlubin, procházet zdmi, rozsvěcovat slunce, stavět hrad v písku, vítat budoucnost.
Alice Paul Torrance

Psycholožka Alice Paul Torrance z Georgie (USA) v polovině dvacátého století vyvinula sérii 12 testů, spojených do verbálních, vizuálních a zvukových kategorií. Vědci z Psychologického ústavu Ruské akademie věd v 90. letech minulého století upravili figurální část Torranceovy metody tak, aby bylo možné studovat tvůrčí schopnosti u dětí starších 5 let. Podstatou diagnostiky je, že subjekty doplňují navržené prvky, dokud není získán obraz, který je vnímán jako ucelený obraz. Dítě přitom nepotřebuje dovednosti umělce.

Cíle studie jsou:

určit úroveň rozvoje inteligence subjektu;
individualizovat vzdělávání pro děti, které myslí mimo škatulky;
vyvinout korekční programy pro nestandardní děti;
identifikovat tvůrčí schopnosti každého jednotlivého člověka a určit jeho směr.

Zpočátku technika zahrnovala práci se sadou 10 obrázků, ale Torranceho domácí kolegové snížili jejich počet na 3, aby se vyhnuli opakování vzorků podnětů a zkrátili dobu testování.

Postup diagnostiky kreativního myšlení u dětí

Předtím s dětmi školní věk Diagnostiku je lepší provádět individuálně, na nižší a střední úrovni - ve skupinách 10–15 osob a na středních školách se doporučuje uspořádat test pro celou třídu (až 30–35 studentů).

Na splnění úkolů je jim věnováno tolik času, kolik potřebují (v rozumných mezích). Někteří odborníci však tvrdí, že byste se měli držet původní metody, kde je na práci vyhrazeno 10–20 minut.

Testování by měl předcházet rozhovor o problémech, které se týkají dětí v tento moment(např. jak říct mámě, že malý potížista dostal ve třídě vyhubováno). Je velmi důležité připravit subjekty na atmosféru důvěry a klidu. K tomu si můžete před prací s podnětovým materiálem zapnout relaxační hudbu nebo si nahlas přečíst krátké básničky a pohádky.

Pokyny pro organizaci diagnostiky:

Organizér dává dětem listy s prvky tvarů a sadu různobarevných oválů, stejně jako psací potřeby - pera nebo barevné tužky.
Děti formuláře hromadně podepisují (pod vedením dospělého).
Experimentátor vysvětlí subjektům, jak pracovat s každým z dílčích testů (je nutné stanovit, že musíte být hospodární s časem, a pokud se objeví otázky, nekřičte, ale zvedněte ruku - při skupinové práci):
- 1. "Nakreslete obrázek a podepište jej na základě oválu libovolné barvy."
- 2. "Dokončete každý z 10 tvarů, abyste vytvořili kompletní kresby, dejte svým obrázkům název."
- 3. "Vytvářejte jedinečné obrázky z párů čar a nezapomeňte své výtvory pojmenovat."
Děti se dají do práce. V případě potřeby může dospělý pomoci podepsat kresby.

Nerozumělo vaše dítě pokynům? Měl bys mu to vysvětlit znovu, jasněji. V žádném případě neuvádějte příklady provádění úkolů.

Pokud na konci testu testovaný nestihl podepsat žádný výkres, pak rozhodně zjistěte název postavy a přidejte jej, jinak nebudou výsledky hodnocení zcela objektivní. Proto je třeba skupinové testování provádět s asistenty, kteří mohou pomoci sledovat práci subjektů.

Soubor: Stimulační materiál pro testování

Zpracování a interpretace výsledků

Analýza podle kritérií

Torrance obhajoval myšlenku pětistupňové struktury, která formuje kreativní myšlení. Proces analýzy testu určuje relevanci každého kritéria.

Plynulost

Jedná se o ukazatel tvůrčí produktivity subjektu, pro jeho analýzu jsou důležité subtesty 2 a 3. Počítá se počet zpracovaných obrázků, přičemž se berou v úvahu výhradně srozumitelné odpovědi a také jednotlivé obrázky obrázků (opakování se počítá jako jedna možnost). Mezi neznámé patří ty, které:

nepoužívejte podnět;
představují abstrakci bez významu;
mají nejasné názvy.

Originalita

Pro výpočet se používají všechny 3 subtesty (neberou se v úvahu jména!). Když je odpověď vzácná, to znamená, že není triviální, dává se 1 bod; pokud často - 0. Poté se zobrazí konečné skóre (součet bodů) za všechny kresby. Seznam nepůvodních odpovědí, včetně možných čísel a písmen:

Číslo formuláře	Obrázek	Položka
Pobídka č. 1		jezero, oblak, heřmánek, vejce, ryby, lidská tvář
Stimul č. 2	1	lidská tvář, brýle, jakýkoli druh ptáků, jablka
	2	větev stromu, prak jakékoli velikosti, koště, mužská nebo ženská tvář
	3	kola, parník nebo loď, loď, ovoce
	4	had, otazník, sloní chobot, housenka nebo červ, ocas jakéhokoli zvířete, lidská postava
	5	houby, loď, deštník
	6	váza, blesk, raketa
	7	klíč, auto, monokl nebo brýle, naběračka
	8	obličej nebo lidská postava, styl oblékání, muž nebo žena, raketa
	9	hory, mořské vlny, uši zástupců fauny
	10	ptačí zobák, tělo lišky, obličej, větve
Stimul č. 3		kniha, zápisník, plot, krabice tužek, okno, nábytek

Za spojení několika stimulačních obrázků do jednoho obrázku dostane subjekt další body: 2 - 2 body, od tří do pěti - 5, od šesti do deseti - 10.

Abstraktní pojmenování

Chcete-li analyzovat schopnost soustředit se na hlavní věc, je také nutné zpracovat všechny 3 dílčí testy, přidávat nebo nepřidávat body za každé jméno:

0 bodů se uděluje za jednoduché nadpisy, které pojmenovávají třídu zobrazeného předmětu („Hory“, „Bun“ atd.);
1 bod - za jméno, které dává představu o třídě, do které obrázek patří („Murka“, „Ozdobený vánoční stromeček“ a další);
2 body - za názvy obrázků („Tajemná mořská panna“, „Dragon Tail“ a další);
3 body – za popisné nadpisy, které sdělují hluboký význam(„Moje ozvěny“, „Existuje cesta ven?...“).

Čelit izolaci

Toto kritérium charakterizuje schopnost soustředit se po dlouhou dobu za účelem dosažení vysoce kvalitních výsledků. nový nápad. Analyzován je pouze subtest č. 2:

0 bodů je uděleno v následujícím případě: k uzavření obrázku se použijí rovné nebo vlnité čáry, tahy a plochy vyplněné barvou. Písmena a číslice - 0 bodů.
1 bod: figura má elementární spojení, ale je „ozdobena“ prvky zvenčí (0 bodů při přidání zevnitř).
2 body: pro uzavření se používá složitá konfigurace nebo obraz podnětu zůstává otevřený (včetně uvnitř uzavřeného, dokončeného obrázku). Pokud jsou na obrázku písmena nebo čísla, nic se nepočítá.

Zpracování

Analýza toho, jak moc testovaný dokáže detailně představu, se provádí pomocí 3 dílčích testů. Za každý smysluplný detail kresby se uděluje 1 bod.

Prvky stejné třídy jsou hodnoceny jako jedna (např. za libovolný počet listů dítě dostane 1 bod).
Nápad nakreslit několik jednotných detailů také obdrží jednu značku (například stejné stromy v lese).
Uniformní předměty, ale s originálními prvky, si zaslouží 1 bod za každý rozdíl (například květiny odlišné typy- růže, tulipány, pivoňky).

Za primitivní kresby s minimálním množstvím detailů se uděluje 0 bodů. Patří sem například stromy ve formě přímých čar, květiny se stonky-tahy, květiny s okvětními lístky-půlkruhy a tak dále.

Bodování

Sečtením všech uvedených bodů můžete získat představu o úrovni kreativity dítěte. Chcete-li to provést, vydělte výslednou částku 5 a porovnejte se stupnicí:

30 bodů - nízká úroveň tvůrčích schopností;
30–34 - pod požadovanou úrovní;
35–49 – mírně horší než normálně;
40–60 - standardní úroveň;
66–70 - nad přijatý standard;
70 a více je vynikající výsledek.

Pokud je skóre nižší než 49 bodů, musí dítě absolvovat další školení s využitím možností interaktivní kreativity, například online mistrovské kurzy kreslení, modelování atd. Bude také užitečné přiblížit dítěti poznání krásy – návštěva muzeí, galerií, divadel a dalších míst a kulturních akcí. Pokud je výsledek nižší než 25, měli byste kontaktovat defektologa, aby vypracoval individuální korekční program.

Úspěchy:

Profesní, společenské postavení: Americký psycholog a pedagog
Hlavní příspěvky (známé pro): Torrance je otcem moderní kreativity, tvůrcem Torrance Creative Thinking Test (TOCT) a tvůrcem programu Future Problem Solvers Program.
Vklady:1 . Stvoření. E.P. Torrance zasvětil svou kariéru výuce a výzkumu kreativity. Jeho zájem o kreativitu se objevil v roce 1937, kdy si při práci učitele všiml, že mnoho jeho znevýhodněných studentů se následně stalo úspěšnými v životě i práci. Když ještě sloužil v americkém letectvu (1951-57), navrhl definici kreativity založenou na přežití, podle níž je odvážné riskování základní charakteristikou kreativity.
Později kreativitu definuje jako proces vnímání mezer či narušení, chybějících prvků; vytváření představ nebo hypotéz o nich; testování těchto hypotéz; a vykazování výsledků, možné úpravy a opětovné testování hypotéz (1962).
2. Test kreativního myšlení Torrance (TTMT) nebo Minnesota Testy kreativního myšlení (MTOTM)
2.1. Torrance se svými kolegy vyvinuli známý Torrance Test of Creative Thinking (TTMT), jehož původní verze byla zveřejněna v roce 1966. Při vývoji tohoto testu se Torrance spoléhal na práci o J. Guilford(1950, 1956). Na rozdíl od posledně jmenovaného však začal zkoumat verbální a neverbální výkon a také seskupil různé subtesty TTMT do tří kategorií:
1. Verbální úkoly s využitím verbálních podnětů (podnětů); 2.Verbální úkoly s využitím neverbálních podnětů (podnětů); 3. Neverbální úlohy (figurální tvary).
2.2. Torrance se vyvinul systém pro kvantitativní hodnocení kreativity. Zpočátku používal čtyři faktory divergentního myšlení zavedené o J. Guilford (1956):
1. Plynulost. Celkový počet interpretovatelných, smysluplných, úkolu relevantních nápadů generovaných v reakci na podnět.
2. Flexibilita. Počet různých kategorií odpovídajících odpovědí.
3. Originalita. Statistická vzácnost odpovědí.
4. Vypracování. Množství podrobností v odpovědích. (1966, 1974).
2.3. Následně Torrensrozhodl se zlepšit hodnocení neverbálních testů (figurativní formy). Třetí vydání TTMT odstranilo škálu flexibility a přidalo dvě nové ratingové stupnice: Odolnost vůči předčasnému ukončení a Abstraktnost titulů (1984).
V jeho systému byly neverbální testy hodnoceny pomocí 5 měřitelných norem a 13 měřitelných kritérií. Mezi pět měřených norem patří: plynulost, originalita, abstraktnost názvů, propracovanost a odolnost vůči předčasnému ukončení. Mezi měřená kritéria patří: emocionální vyjádření, jasnost jazyka při vyprávění příběhu, pohybu nebo akce, expresivita názvů, srovnávání neúplných dat, srovnávání čar, kruhů, mimořádná vizualizace, posouvání nebo boření hranic, humor, bohatost představivosti, barevnost představivost a fantazii.
2.4. Nejnovější verze testu Torrance Creative Thinking (Goff a Torrance, 2002), má za cíl měřit 4 schopnosti: 1. verbální plynulost, schopnost generovat více nápadů souvisejících s činností. 2. originalita, schopnost generovat vzácné nápady. 3. vypracování, schopnost rozvíjet myšlenky související s činností. 4. flexibilita, schopnost interpretovat stejné podněty různými způsoby.
2.5. Torrance a jeho kolegové provedla Minnesotské testy kreativního myšlení mezi několika tisíci školáky. Absolvovali také 40leté longitudinální studium kreativity, které zahrnovalo 215 studentů ze dvou základní školy Minneapolis v období 1958-1964.
Torrance si zároveň vždy uvědomoval, že použití TTCT nedokázalo změřit podstatné aspekty kreativity a že vysoká míra měřené kreativity pouze zvýšila šance člověka chovat se kreativně.
3. Prahová hypotéza. Torrance navrhl populární model zvaný Threshold Hypothesis, podle kterého v obecném vzorku existuje pozitivní korelace mezi kreativitou a inteligencí na nízkých úrovních jejich rozvoje, ale na vyšších úrovních se taková korelace neobjevuje.
4. Program „Řešení budoucích problémů“. Torrance vytvořil program Future Problem Solvers Program a také vyvinul Inkubační model učení, který v současnosti oslovuje více než 250 000 studentů v různých zemích.
Tento program stimuluje kritické a kreativní myšlení, rozšiřuje chápání skutečného světa, vytváří vizi budoucnosti a integruje řešení problémů do výukové programy, rozvíjí vůdčí schopnosti a schopnosti hodnocení.
E.P. Torrance napsal: „Vždy jsem se zajímal o způsoby, jak posílit děti a uvolnit jejich tvůrčí potenciál, ale nejprve jsem musel tento potenciál změřit. Mám tedy pověst psychometrika, i když jsem se celou tu dobu zabýval rozvojem kreativity“ (1989).
Čestné tituly, ceny: Torrance získal cenu Arthura Lippera (Světová olympiáda mysli) za mimořádný originální přínos kreativitě. Byl uveden v Kdo je kdo na světě. Torrence byl veteránem americké armády a členem First Baptist Church of Athens, USA.
Hlavní práce: Torrance je autorem více než 2000 knih, monografií, článků, zpráv, testů, názorných pomůcek a návodů. 1. Torrance, E. P. (1962). Vedení kreativního talentu. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. 2. Torrance, E. P. (1965). Odměňování kreativního chování. Experimenty s kreativitou ve třídě. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall, Inc. 3. Torrance, E. P. (1966). 4. Technická příručka Torrance Tests of Creative Thinking: Norms (Research Edition). Princeton, NJ: Personální tisk. 5. Torrance, E. P. (1974). Normy-technický manuál: Torranceovy testy kreativního myšlení. Lexington, MA: Ginn and Company. 6. Torrance, E.P. (1974). Torranceovy testy kreativního myšlení. Scholastic Testing Service, Inc. 7. Torrance, E. P. (1979). Hledání Satori a kreativity. New York: Creative Education Foundation. 8. Torrance, E. P., & Safter, H. T. (1990). Inkubační model: Jak se dostat za hranice aha! Buffalo, NY: Bearly. 10. Torrance, E. P., & Safter, H. T. (1999). Udělat kreativní skok dál. Buffalo, NY: Creative Education Foundation Press. 11. Torrance, E. P., & Sisk, D. A. (1997). Nadané a talentované děti v běžné třídě. Buffalo, NY: Creative Education Foundation Press. 12. Torrance, E. P. (1994). Kreativita: Chci jen vědět. Pretoria, Jihoafrická republika: Benedic Books. 13. Torrance, E. P. (1995) Proč létat? Filozofie kreativity. Norwood, NJ: Ablex. 14. Torrance, E. P. (2001). Zkušenosti s rozvojem míry kreativity: vhledy, objevy, rozhodnutí. Rukopis předložen k publikaci. 15. Goff, K., & Torrance, E. P. (2002). Manuál zkráceného Torranceho testu pro dospělé. Bensenville, IL: Scholastic. Testovací služba, Inc.

Život:

Původ: Torrance se narodil v Milledgeville, Georgia . Jeho rodiče byli Ellis a Jimmy Paula Torrence. Jeho sestra Ellen se narodila o čtyři roky později.
Vzdělání: Bakalářský titul (1940, Mercer University), magisterský titul v pedagogické psychologii (1944, University of Minnesota), doktor psychologie (1951, University of Michigan).
Hlavní etapy odborná činnost: V roce 1936 začal svou učitelskou kariéru na střední odborné škole a v roce 1937 na Georgia Military College. V roce 1945 byl povolán do americké armády a pracoval jako konzultant invalidních veteránů v poradenském centru na University of Minnesota.
V roce 1951 se stal ředitelem Výzkumného centra rehabilitace amerického letectva v Coloradu a v roce 1958 se vrátil na University of Minnesota a sloužil tam jako ředitel Centra pro výzkum vzdělávání až do roku 1966.
Od roku 1966 do roku 1978, Torrence sloužil jako předseda a profesor pedagogické psychologie na UGA od roku 1978 do roku 1984. V roce 1984 odešel do důchodu a téhož roku bylo na University of Georgia založeno Torrance Center for Creativity and Talent.
Hlavní etapy osobního života: V roce 1959 se ve věku 44 let oženil s Pansy Nighovou (1913-1988), svou studentkou, která později pracovala jako vychovatelka zdravotních sester, jeho asistentka a partnerka.
Osobnost. Torrance měl dobromyslný, jemný a velkorysý charakter. Byl vynikajícím rádcem a učitelem, vždy projevoval úctu a podporu svým kolegům a studentům.
Ellis Paul Torrance zemřel v roce 2003 v Aténách ve státě Georgia ve věku 87 let.

ALICE PAUL TLRRENCE - POVAHA KREATIVITY

Životopis

Kariéra

V roce 1936 začal svou učitelskou kariéru na střední odborné škole a v roce 1937 na Georgia Military College. V roce 1945 byl povolán do americké armády a pracoval jako poradce invalidních veteránů v poradenském centru na University of Minnesota. V roce 1951 se stal ředitelem Výzkumného centra rehabilitace amerického letectva v Coloradu a v roce 1958 se vrátil na University of Minnesota a sloužil tam jako ředitel Centra pro výzkum vzdělávání až do roku 1966.

Od roku 1966 do roku 1978, Torrence sloužil jako předseda a profesor pedagogické psychologie na UGA od roku 1978 do roku 1984. V roce 1984 odešel do důchodu a téhož roku bylo na University of Georgia založeno Torrance Center for Creativity and Talent. Povaha: Torrance měl dobromyslnou, mírnou a velkorysou povahu. Byl vynikajícím rádcem a učitelem, vždy projevoval úctu a podporu svým kolegům a studentům.

Stvoření

V psychologické literatuře se vede značná debata o tom, zda inteligence a kreativita jsou součástí stejného procesu (souvislé hypotézy) nebo představují různé duševní procesy (disjunktní hypotézy). Důkazy z pokusů vidět spojení mezi inteligencí a kreativitou od 50. let 20. století autory jako Baron Guilford a Walack a Kogan soustavně ukazují, že vztah mezi těmito dvěma pojmy je dostatečně malý, aby na ně bylo možné pohlížet jako na zcela odlišné. Někteří vědci se domnívali, že kreativita je důsledkem stejného kognitivního procesu jako inteligence a je definována jako kreativita pouze na základě jejích důsledků, tedy když se jako výsledek kognitivního procesu rodí něco nového. Perkins konvenčně nazval tento přístup hypotézou „nic zvláštního“.

Velmi oblíbený model, později známý jako Threshold Hypothesis,

Prahová hypotéza, kterou navrhla Alice Paul Torrance, uvádí, že v obecném vzorku bude pozitivní vztah mezi kreativitou a inteligencí na nízkých úrovních rozvoje, ale na vyšších úrovních tento vztah nebude nalezen. Vývoj hypotézy „prahové hodnoty“ však vyvolal smíšené reakce – od nadšené podpory až po vyvrácení a popření. V roce 1974 Torrance vytvořil efektivní systém hodnocení. V koncepčním rámci kreativity identifikoval pět měřitelných norem a 13 měřitelných kritérií. Mezi pět měřených norem patří: plynulost, originalita, abstraktnost pojmenování, propracovanost a tolerance k předčasnému ukončení. Mezi měřená kritéria patří: emocionální vyjádření, jasnost jazyka při vyprávění příběhu, pohybu nebo akce, expresivita názvů, srovnávání neúplných dat, srovnávání čar, kruhů, mimořádná vizualizace, posouvání nebo boření hranic, humor, bohatost představivosti, barevnost představivost a fantazii. Podle Arasteha a Arasteha (1976) nejsystematičtější definici kreativity u dětí na základní škole vypracoval Torrance a jeho kolegové (1960a,1960b, 1960c, 1961,1962,1962a,1963a,1964), kteří vyvinuli Minnesotské testy kreativity. Thinking (MTCT) a poskytl je několika tisícům školáků. A přestože při návrhu samotných testů použili mnoho Guilfordových konceptů, skupina z Minnesoty na rozdíl od Guilforda vyvinula úkoly, které lze hodnotit v několika dimenzích, včetně verbálních i neverbálních aspektů a spoléhání se na jiné smysly než zrak.

Torrance v roce 1962 seskupil různé úkoly Minnesotských testů kreativního myšlení do tří kategorií: Verbální úkoly, využívající verbální podněty; Verbální úkoly využívající neverbální podněty (podněty); Neverbální úkoly. Stručný popis úloh používaných Torrance je uveden níže:

Neobvyklá aplikace. Úlohy neobvyklého používání využívající verbální podněty jsou modifikací testu Guilford brick use. Po předběžných pokusech se Torrance (1962) rozhodne cihlu vyměnit plechovky a knih, uvážíme-li, že pro děti by bylo jednodušší pracovat se sklenicemi a knihami, protože obojí je dětem přístupnější než cihly.

Problém "nemožnosti". Původně jej používal Guilford a jeho spolupracovníci (1951) jako měřítko plynulosti zahrnující kombinaci omezení a velkého potenciálu. Když Torrance rozvíjel svou osobnost a duševní zdraví, experimentoval s množstvím variací v základním úkolu, čímž upřesnil omezení. V tomto úkolu jsou testované osoby požádány, aby uvedly co nejvíce nemožností.

Problém důsledků. Úlohu důsledků také dříve používal Guilford a jeho spolupracovníci (1951). Torrance jej upravil s několika změnami. Vybral tři nemožné situace a děti musely sepsat jejich následky. Úkol Just Guess Toto je upravená verze testu důsledků, jejímž cílem je zjistit více vysoký stupeň spontánnost a jsou navrženy tak, aby byly účinnější při aplikaci na děti. Stejně jako v úloze důsledků je účastník testu postaven před nepravděpodobnou situaci a musí předvídat možné důsledky způsobené objevením se nové nebo neznámé proměnné.

Problémové situace. Tento úkol byl modelován podle Guilfordova (1951) testu, který byl navržen k posouzení schopnosti vidět, co by se mělo udělat. Testovaným subjektům jsou předloženy tři obecné problémy, aby je přiměly vymyslet co nejvíce možných řešení problémů. Například: představte si, že kdyby byly zrušeny všechny školy, co byste udělali pro to, abyste se vzdělávali? Úkol k obecným problémům Tento úkol je adaptací Guilfordova (1951) testu, který byl navržen k měření schopnosti vidět nedostatky, potřeby a deficity, stejně jako měřítko zvané „citlivost na problémy“. Testované osoby dostávají instrukce, že jim budou předloženy obecné situace, ve kterých potřebují vidět co nejvíce možné problémy vyplývající z těchto situací. Například: když si ráno cestou do školy uděláte úkoly.

Výzva ke zlepšení. Tento test je adaptací Guilfordova (1952) instrumentálního testu navrženého k posouzení schopnosti vidět chyby a všechny aspekty citlivosti na problémy. K vyřešení tohoto problému je účastníkům testu předložen seznam společných objektů s cílem navrhnout pro každý z nich co nejvíce způsobů zlepšení. Zároveň žádají, aby se nestarali o to, do jaké míry jsou tato vylepšení použitelná v realitě.

"Maminčin problém - Hubbard." Tato úloha byla navržena jako adaptace situační úlohy pro ústní použití v základních ročnících, ale je použitelná i pro starší skupiny. Tento test aktivuje řadu myšlenek týkajících se faktorů, které brzdí rozvoj myšlení. Úkol fiktivní příběhy K dokončení tohoto úkolu je dítě požádáno, aby napsalo nejzajímavější a nejnapínavější příběh, jaký si dokáže představit. Nabízejí se hotové názvy příběhů, např.: „Pes, který neštěkal“, nebo může dítě použít vlastní nápady.

Problémy s skákající krávou. Problém skákající krávy je doprovodným problémem k problému matky Hubbardové a bylo navrženo, aby byl řešen ve stejných skupinách za stejných podmínek a hodnocen na stejném principu. Úkolem je myslet na všechny možné následky to by se mohlo stát, kdyby kráva skočila na měsíc. Verbální úkoly využívající neverbálních podnětů[editovat | upravit text wiki]

Úkol „Zeptej se a hádej“. V tomto úkolu je třeba jednotlivci položit otázku týkající se obrazu – otázku, na kterou nelze odpovědět pouhým pohledem na obraz. Poté je požádán, aby hádal nebo formuloval hypotézu o možné důvody zobrazené události. A pak o jeho důsledcích – okamžitých i dlouhodobých.

Úkolem zlepšit produkt. Tento úkol využívá známé hračky. Dítě je požádáno, aby navrhlo vylepšení pro každou z hraček, aby bylo zajímavější (zábavnější) hrát si s nimi. Poté je účastník testu požádán, aby přemýšlel o ostatních neobvyklými způsoby aplikace těchto hraček kromě toho, že si s nimi můžete hrát.

Neobvyklý problém s aplikací. V tomto úkolu se současně s úkolem vylepšit produkt používá další (neobvyklá aplikace). Dítě je požádáno, aby kromě hraní s hračkou přemýšlelo o nejchytřejším, nejzajímavějším a neobvyklém použití navrhované hračky. Toto použití musí být nabízeno pro hračku tak, jak je, nebo je nějakým způsobem upraveno.

Neverbální úkoly.

Problém neúplných čísel. Toto je adaptace testu „dokončování vzoru“, který vyvinula Kate Franck a použil Barron v roce 1958. List obyčejného bílého papíru o velikosti 54 palců je rozdělen na šest čtverců, z nichž každý obsahuje figuru stimulu. Subjekt je požádán, aby načrtl nějaké nové kresby nebo obrázky přidáním požadovaného počtu čar ke stávajícím šesti postavám. Úkol sestrojit obrázek nebo tvar V tomto úkolu dostane dítě tvar trojúhelníku nebo želé a kousek bílého papíru. Dítě je požádáno, aby vymyslelo obrázek, obrázek, ve kterém by se tato forma stala nedílnou součástí. Musí ji umístit na libovolné místo, které si vybere bílý list a pomocí tužky dokončete kreslení, abyste získali nový obrázek. Poté musí být obrázek pojmenován a podepsán ve spodní části listu.

Problém "Kruhy a čtverce". Původně byla koncipována jako úkol identifikovat flexibilitu a plynulost myšlení a následně přepracována tak, aby vynikla originalita a propracovanost (detail). Tento test používá dva tištěné vzory. Na jednom vidí účastník testu obraz čtyřiceti dvou kruhů, je požádán, aby nakreslil předměty nebo malby, ve kterých by kruhy tvořily základ obrazu. Druhý vzor používá místo kruhů čtverce.

Úkol kreativního projektu. Vyvinutý Henriksonem vypadá slibně, ale bodovací systém má k dokonalosti ještě daleko. K testování se používají kolečka a proužky různých velikostí a barev, čtyřstránkový sešitek, nůžky a lepidlo. Úkolem testovaného je vytvořit obrázek, „projekt“ pomocí všech barevných kruhů a pruhů. Čas je omezen na třicet minut. Můžete použít jednu, dvě, tři nebo všechny čtyři stránky. Po použití těchto kruhů a pruhů můžete obrázek upřesnit pomocí barevné nebo černobílé tužky.

Alice Paul Torrance(anglicky: Ellis Paul Torrance; 8. října 1915 – 12. července 2003) – americký psycholog z Milledgeville ve státě Georgia.

Po absolvování Mercer University získal magisterský titul na University of Minnesota a poté doktorát na University of Michigan. Jeho učitelská kariéra, která trvala od roku 1957 do roku 1984, začala na University of Minnesota a poté pokračovala na University of Georgia, kde se v roce 1966 stal profesorem pedagogické psychologie.

V roce 1984 založila University of Georgia Torrance Center for Creativity and Talent.

Test kreativního myšlení Torrance (TOTMT)

Torrance se proslavil studiem podstaty kreativity. V roce 1966 vyvinul přiřazovací metodu k určení stupně kreativity pomocí testů hodnocení kreativního myšlení, které vyvinul. Na základě práce J. P. Guilforda zahrnovaly jednoduché testy k posouzení úrovně rozvoje divergentního myšlení a dalších dovedností k řešení problémů, jejichž výsledky byly hodnoceny podle čtyř parametrů:

Plynulost. Celkový počet interpretovatelných, smysluplných, úkolu relevantních nápadů generovaných v reakci na podnět.
Flexibilita. Počet různých kategorií odpovídajících odpovědí.
Originalita. Statistická vzácnost odpovědí.
Pečlivost. Množství podrobností v odpovědích.

Ve třetím vydání TOTMT v roce 1984 byl parametr Flexibility odstraněn.

Prahová hypotéza

Velmi oblíbený model, později známý jako Threshold Hypothesis,

navrhl Alice Paul Torrance, uvádí, že v obecném vzorku bude pozitivní vztah mezi kreativitou a inteligencí na nízkých úrovních jejich rozvoje, ale vztah nebude nalezen na vyšších úrovních. Vývoj hypotézy „prahové hodnoty“ však vyvolal smíšené reakce – od nadšené podpory až po vyvrácení a popření.

V roce 1974 Torrance vytvořil efektivní systém hodnocení. V koncepčním rámci kreativity identifikoval pět měřitelných norem a 13 měřitelných kritérií. Mezi pět měřených norem patří: plynulost, originalita, abstraktnost pojmenování, propracovanost a tolerance k předčasnému ukončení. Mezi měřená kritéria patří: emocionální vyjádření, jasnost jazyka při vyprávění příběhu, pohybu nebo akce, expresivita názvů, srovnávání neúplných dat, srovnávání čar, kruhů, mimořádná vizualizace, posouvání nebo boření hranic, humor, bohatost představivosti, barevnost představivost a fantazii. Podle Arasteha a Arasteha (1976) nejsystematičtější definici kreativity u dětí na základní škole vypracoval Torrance a jeho kolegové (1960a,1960b, 1960c, 1961,1962,1962a,1963a,1964), kteří vyvinuli Minnesotské testy kreativity. Thinking (MTCT) a poskytl je několika tisícům školáků. A přestože při návrhu samotných testů použili mnoho Guilfordových konceptů, skupina z Minnesoty na rozdíl od Guilforda vyvinula úkoly, které lze hodnotit v několika dimenzích, včetně verbálních i neverbálních aspektů a spoléhání se na jiné smysly než zrak.