Typy výzkumných aktivit a výzkumné kompetence studentů. Výzkumná činnost jako základ pro utváření výzkumné zkušenosti

Organizace badatelské činnosti školáků

Část 1

Základy organizace výzkumné činnosti: teoretická východiska, základní pojmy, obsah, prostředky a formy, výsledek vzdělávání

Zvyšování kvality vzdělávání a rozvoj studentů klíčové kompetence– nejdůležitější úkol modernizace školní vzdělání, která zahrnuje utváření aktivního samostatného postavení studentů; rozvoj všeobecných vzdělávacích dovedností a schopností, především výzkum, reflexe, sebehodnocení.

Formování výzkumných dovedností studentů, organizace výzkumných školení ve vzdělávacích institucích je jedním z nejpalčivějších problémů, protože spolková země vzdělávací standard zahrnuje rozvoj schopnosti studentů získávat odpovědi na otázky sami. Absolvent musí umět samostatně myslet, vidět a tvořivě řešit vznikající problémy. Tato podmínka je zvláště aktuální v moderním dynamicky se rozvíjejícím informačním prostoru. Studenti však nemohou vždy zvládnout obrovský proud nová informace, vyberte z něj potřebné informace a poté je produktivně využijte ve své práci. Řešením této situace může být aktivní začlenění badatelské činnosti školáků do vzdělávacího procesu.

Z hlediska teorie a praxe vzdělávání je největší zájem o vědecký výzkum. Je-li ve vědě hlavním cílem produkce nových poznatků, pak ve vzdělávání je cílem výzkumné činnosti osvojení dovednosti bádání jako univerzálního způsobu osvojování reality, rozvíjení schopnosti badatelského typu myšlení a aktivizace studentova osobní postavení ve vzdělávacím procesu založeném na získávání nových poznatků.

Vzdělávací a výzkumná činnost školáků je chápána jako činnost spojená s hledáním odpovědi na tvůrčí, badatelský problém s dosud neznámým řešením. Vzdělávací a výzkumná činnost předpokládá přítomnost hlavních etap charakteristických pro výzkum ve vědecké oblasti.

Podle V.I. Andreeva specifičnost výzkumné činnosti školáka, na rozdíl od činnosti vědce, spočívá v tom, že student nejčastěji neprovádí celý cyklus výzkumu, ale provádí pouze jeho jednotlivé prvky.

Existují dvě oblasti pro organizování studentských výzkumných aktivit: předmětové výzkumné aktivity studentů; návrh a organizace studentských výzkumných aktivit.

· předmětová výzkumná činnost studentů obsahuje algoritmus pro organizaci cyklu pedagogického výzkumu – tedy co, jak a v jakém pořadí dítě dělá. V procesu výzkumné činnosti (bez ohledu na obor studia) jsou realizovány následující etapy, charakteristické pro výzkum ve vědecké oblasti: formulace problému, studium teorie vztahující se ke zvolenému tématu, předložení výzkumné hypotézy, předložení výzkumné hypotézy, zaměření výzkumné činnosti na výzkumnou činnost, výzkumná činnost v oblasti výzkumu a vývoje. výběr metod a jejich praktické zvládnutí, sběr vlastního materiálu, jeho rozbor a zobecnění, vlastní závěry. Takový řetězec je nedílnou součástí výzkumné činnosti a určuje její strukturální model.

· návrh a organizace studentských výzkumných aktivit- definuje podstatné prvky výzkumné činnosti, jejíž reprodukce umožňuje zaznamenat její přítomnost v reálné praxi, tyto prvky je třeba zohlednit při koncipování výzkumné činnosti ve vzdělávacích institucích různého typu;

Zdůrazněme klíčové vazby (sémantické složky) designu a organizace výzkumných aktivit.

1) Teoretický základ– vědecké koncepty, o které se opírají představy o výzkumné činnosti a možnostech jejího uplatnění ve vzdělávacím procesu; popis úspěšné praktiky realizace projekční a výzkumné činnosti v různých společensko-historických podmínkách.

2) Základní pojmy– ty kategorie a termíny, kterými lze popsat výzkumné aktivity studentů a které se poté stanou pracovním jazykem praktická práce. Tento pracovní jazyk umožňuje učitelům překročit jazyk efektivity učení vzdělávací informace u každého z předmětů k jazykovému rozvoji studentů prostřednictvím výzkumné činnosti vycházející z materiálu vzdělávacích předmětů.

4) Prostředky a formy realizace výzkumných aktivit určuje, v jakých formách vzdělávacích aktivit (lekce, klub, výlet atd.) lze výzkumnou činnost realizovat.

5) Vzdělávací výsledek a kritéria pro hodnocení jeho kvality.

Určení hlavních sémantických komponent zatím neposkytuje skutečný nástroj pro navrhování a organizaci výzkumných aktivit v konkrétní vzdělávací instituci. K tomu musí tým porozumět dosavadním zkušenostem v instituci, identifikovat relevanci výzkumných aktivit pro její rozvoj a plánovat práci v konkrétních oblastech. Sled fází takové práce lze popsat následujícím řetězcem:

1. Zveřejnění a specifikace hlavních sémantických složek modelu pro navrhování a organizaci výzkumných aktivit studentů v pedagogickém sboru.

2. Identifikace specifik vzdělávací instituce (které funkce výzkumné činnosti mohou v těchto podmínkách efektivně „fungovat“).

3. Stanovení forem a směrů výzkumných aktivit, které lze efektivně realizovat v podmínkách stanovených specifik.

4. Zařazení těchto forem do vzdělávacího a ročního plánu vzdělávací instituce.

Takže například na gymnáziu nebo lyceu může být hlavní funkcí výzkumné činnosti organizace na jejím základě specializované školení Proto je nutné rozvíjet volitelné předměty, zavést do základního rozvrhu hodin pro řešení výzkumných projektů, zorganizovat systém individuálního poradenství a ochrany těchto projektů. Ve škole je organizace výzkumných aktivit efektivní v práci různých věkových skupin při organizování Další vzdělávání. V institucích dalšího vzdělávání se ukazuje jako nejúčinnější organizovat formy práce na místě, včetně exkurzí a expedic atd. Je zřejmé, že úkoly a formy výzkumné činnosti musí odpovídat populaci studentů, věkovým charakteristikám jejich vývoje a specifikům kognitivní motivace, jinak se pedagogický výzkum může ukázat jako neefektivní až škodlivý.

Podívejme se blíže na hlavní sémantické složky organizace výzkumných aktivit studentů:

Teoretické základy.

Myšlenky o výzkumných schopnostech myšlení vycházejí z myšlenek vynikajících ruských psychologů: kulturně-historická teorie L.S reflektivního myšlení N.G. Alekseeva, myšlenky o vývoji subjektivity v ontogenezi V.I. Koncepce vychází z výsledků práce řady pedagogických škol, které navrhly modely organizace výzkumného učení se studenty různého věku: to je projektová metoda D. Dewey, která zdůvodnila potřebu aktualizovat výukový materiál pro konkrétní studenta, koncept bezplatného vzdělávání S.T. Shatského, praxe hnutí mládežnických vědeckých společností a malých akademií věd 50.-80.

Samostatně je třeba se zastavit u následujících zdrojů koncepce studentské výzkumné činnosti:

Myšlenky L.S. Vygotského o vztahu mezi učením a rozvojem a návrhem pedagogického procesu založeného na vytváření zón proximálního rozvoje. „...podstatným rysem učení je, že vytváří zóny proximálního vývoje, to znamená, že v dítěti oživuje, probouzí a uvádí do pohybu řadu vnitřní procesy rozvoj. Nyní jsou pro dítě tyto procesy možné pouze ve sféře vztahů s ostatními a spolupráce s přáteli, ale prodloužením vnitřního průběhu vývoje se stávají vnitřním vlastnictvím dítěte samotného.“ zón proximálního rozvoje je navrhování a realizace výzkumných úkolů se školáky - v podmínkách kolektivní práce v rámci třídy, tematické zaměření, využití různých forem práce a zapojení specialistů z oblasti vědy.

Zásady konstruování činnostně založeného obsahu vzdělávání, které vypracoval V.V Davydov. Ústředním tématem je zde otázka „psychologických novotvarů“, které vznikají u studentů během vzdělávací činnosti a rozvoje tohoto procesu založeného na co nejefektivnějším vzniku a rozvoji těchto nových formací. Pro věk základní školy V.V Davydov identifikuje „následující hlavní nové formace: vzdělávací činnost a její předmět; abstraktní teoretické myšlení; dobrovolná kontrola chování."

Nejdůležitější je koncept teoretického myšlení vypracovaný V.V. „Základem teoretického vědomí a myšlení je smysluplné zobecnění. Člověk při analýze určitého vyvíjejícího se systému objektů může objevit jeho geneticky původní, esenciální či univerzální základ.... Na základě tohoto zobecnění je pak člověk schopen mentálně vysledovat původ jednotlivých a individuálních rysů systému z jeho geneticky původní, univerzální základ. Teoretické myšlení spočívá právě ve vytvoření smysluplného zobecnění toho či onoho systému a poté mentálním zkonstruování tohoto systému, odhalení možností jeho univerzálního základu.“ Teoretické myšlení tak na rozdíl od empirického uchopuje svět v dynamice, umožňuje odhalovat vztahy příčiny a následku a předvídat vývoj situací (tento kontext zůstává skrytý, když je pojem „teoretické myšlení“ chápán v jeho každodenním životě). lexikální význam). Výzkumná činnost je účinným prostředkem rozvoje teoretického myšlení, protože umožňuje fixovat vztahy příčiny a následku na konkrétním materiálu, stanovit výsledky vývoje procesů, smysluplná zobecnění a vzestup „od konkrétního k obecnému“. V „teorii výchovné činnosti a jejím předmětu“ V.V. Davydova“ mluvíme o ne o asimilaci znalostí a dovedností obecně, ale konkrétně o asimilaci, ke které dochází ve formě konkrétních vzdělávacích aktivit. V procesu jeho realizace student získává teoretické znalosti. Jejich obsah odráží původ, formování a vývoj jakéhokoli předmětu.“ „...studenti společně realizují vzdělávací aktivity, vzájemně se podporují v přijímání a řešení problémů, vedou dialogy a diskuse o volbě nejlepší cesty hledání (právě v těchto situacích vznikají zóny proximálního rozvoje). Jinými slovy, na prvních stupních jsou vzdělávací aktivity prováděny kolektivním subjektem.“

„V procesu školení a vzdělávání si „člověk přisvojuje hodnoty materiální a duchovní kultury. Děje se tak v průběhu vlastních činností, přiměřeně reprodukujících ty druhy činností a schopností dříve žijících lidí, jejichž prostřednictvím tyto hodnoty samy vznikaly a rozvíjely se.“ Při reprodukci výzkumné činnosti se tedy reprodukují podmínky a normy činnosti, které vznikly a existovaly v oblasti vědy, a tedy přivlastnění si hodnot duchovní a materiální kultury. Výzkumné učení je tedy založeno na činnosti.

Představy o utváření a vývoji subjektivity v ontogenezi, utváření a vývoji komunit událostí od V.I. Zde je nejdůležitější otázkou periodizace života a vedoucí duševní procesy v různého věku. Z tohoto hlediska je zásadní odlišit funkce výzkumných aktivit při jejich realizaci se studenty různého věku. Tak či onak je výzkumná činnost prostředkem rozvoje subjektivity dítěte, ale pro různé věkové kategorie má tato formace v každém případě svá specifika.

Základní principy konstruování reflektivního myšlení N.G. Jde především o to, že speciálně vypěstovaná dovednost reflektovat vlastní jednání umožňuje studentům utvářet a prezentovat si model účinnosti vlastního jednání a mechanismus pro zvýšení této účinnosti.

Hlavní ustanovení konceptu problémového učení I.Ya Lernera, který předpokládal potřebu vytvářet problémové situace v učení jako hlavní prostředek rozvoje myšlení. V souladu s koncepcí I. Ya Lernera je výzkumná metoda nejvyšší, nejproduktivnější formou problémového učení a vede k „restrukturalizaci všech ostatních znalostí a dovedností v mysli intelektuálně vyvinutého subjektu. jak byly získány“, čímž plní integrační funkci.

Myšlenky o environmentálním principu budování vzdělávání od S.T. Zde je důležité, aby vzdělávání jako proces předávání oborových znalostí, zkušeností a hodnot ze starší generace na mladší generaci co nejefektivněji probíhalo v prostředí, které kromě učitele zahrnuje odborníky z různých oborů, kteří s sebou přinášejí vhodnou kulturu a vzorce profesní činnosti.

Koncept budování vzdělávací komunity na principech rozvoje vědeckých škol, v jejichž identifikaci jsou zásadní myšlenky M.G. Věda jako kulturní instituce vyvinula mechanismus pro reprodukci vědecké komunity, norem a tradic vědeckovýzkumné činnosti. Podle mnoha výzkumníků jsou takovým mechanismem vědecké školy. Fenoménem vědecké školy se zabývali i učitelé. S.I.Gessen tedy napsal: „Metoda vědeckého myšlení se přenáší prostřednictvím ústní tradice, jejímž nositelem není mrtvé slovo, ale vždy živý člověk. V tom spočívá nezastupitelný význam učitele a školy. Žádná kniha nemůže dát to, co může dát dobrá škola.“

M.G. Yaroshevsky pro nás identifikuje mimo jiné tyto důležité rysy vědecké školy: přítomnost lídra, který udává vektor rozvoje vědecké školy, přítomnost výzkumného programu, který spojuje tým na základě společného cíle; shodnost přístupů (nebo jediné paradigma) pro společné aktivity. V nedávných studiích N.A. Loginova jsou zdůrazněny podobné rysy: přítomnost programu vyvinutého vedoucím, přímá komunikace zaměstnanců školy, přítomnost metodických výzkumných nástrojů, přítomnost interních standardů pro hodnocení výkonu. Na základě společného vývoje výzkumného programu pro studentský výzkum a jeho následné realizace se utváří společná vize, dochází ke společnému přístupu k výzkumné činnosti mezi členy pedagogického sboru i mezi studenty vykonávajícími výzkumnou práci, dochází ke koordinaci a sbližování funkční spojení„kolega-kolega“ a „duchovní mentor-junior soudruh“, které dále určují tvář designérské a výzkumné školy – vícevěkového týmu vzdělávací instituce.

Podstatou koncepce studentské výzkumné činnosti je rozvíjení činnostního obsahu vzdělávání založeného na vytváření vícepolohového vzdělávacího prostředí vzdělávací instituce (studenti, učitelé, vědci, odborníci apod.). V procesu této činnosti je formování nejdůležitějších mentální funkce studentů v každé věkové fázi, rozvoj teoretického myšlení, reflektivních schopností a v konečném důsledku formování subjektivity osobnosti studenta. Ústředním článkem je činnostní obsah vzdělávání, který je konkretizován prostřednictvím systému představ o struktuře vědeckého obrazu světa, osvojování osobní zkušenost realizace výzkumných úkolů, rozvoj hodnotových orientací studentů.

Na různých stupních vzdělávání a pro různé typy vzdělávacích institucí má přitom výzkumná činnost studentů své specifické funkce. Lze je charakterizovat následovně:

V předškolním vzdělávání a na základní škole - udržení výzkumného chování žáků jako prostředku rozvoje kognitivního zájmu a stanovení motivace k učebním činnostem;

Na základní škole - rozvoj schopnosti žáků zastávat badatelské postavení, samostatně si stanovovat a dosahovat cílů ve vzdělávací činnosti na základě aplikace prvků badatelské činnosti v rámci předmětů kurikula a systému doplňkového vzdělávání ;

Na střední škole - rozvoj výzkumných kompetencí a předprofesních dovedností jako základ pro specializovanou přípravu;

V doplňkovém vzdělávání - vytváření podmínek pro rozvoj schopností a sklonů žáků v souladu s jejich specifickými potřebami v podmínkách flexibilních vzdělávacích programů a individuální podpory;

V odborném vzdělávání – zlepšování kultury odborných projektových činností rozvíjením analytických a prediktivních schopností studentů prostřednictvím výzkumu.

Pojďme definovat základní pojmy, využívány při organizování studentských výzkumných aktivit.

Studentská výzkumná činnost– vzdělávací technologie, která jako hlavní prostředek využívá pedagogický výzkum. Výzkumná činnost zahrnuje studenty, kteří pod vedením vedoucího výzkumné práce plní pedagogické výzkumné úkoly s již známým řešením, zaměřené na vytváření představ o předmětu nebo jevu v okolním světě.

Pedagogický výzkum– vzdělávací proces realizovaný na bázi výzkumných technologií.

Zavolejme hlavní charakteristiky pedagogického výzkumu:

· přidělení do vzdělávací materiál problémové body naznačující nejednoznačnost; speciální design vzdělávacího procesu „z vybraných bodů“ nebo problematická prezentace látky;

· rozvoj dovednosti tvořit nebo identifikovat více verzí, hypotéz (pohled na objekt, vývoj procesu atd.) ve vybraném problému, jejich adekvátní formulaci;

· rozvoj dovedností pracovat různé verze na základě analýzy důkazů nebo primárních zdrojů (způsoby sběru materiálu, porovnávání atd.);

· práce s primárními zdroji při vývoji verzí;

· rozvoj dovedností analýzy a přijetí na základě analýzy jedné verze jako pravdivé.

Průzkumné chování – jedna ze základních forem interakce živých bytostí s reálným světem, zaměřená na jeho poznání, podstatné vlastnosti lidské činnosti.

Výzkumné schopnosti - individuální osobnostní charakteristiky, které jsou subjektivními podmínkami úspěšné realizace výzkumných aktivit.

Výzkumná pozice – významný osobní základ, na jehož základě člověk nejen aktivně reaguje na změny probíhající ve světě, ale potřebuje hledat a nacházet něco, co mu dříve nebylo známo. Výzkumná pozice se projevuje a vyvíjí při realizaci výzkumných aktivit.

Studentský výzkumný projekt– projekt na realizaci výzkumné práce, který je vypracován společně se školitelem v souladu s etapami organizace výzkumné činnosti studentů. Při koncipování výzkumných aktivit se vychází z výzkumného modelu a metodologie vyvinutých a přijatých v oblasti vědy. Současně je formován rozvoj výzkumných aktivit studentů s přihlédnutím ke specifikům pedagogického výzkumu. Hlavním cílem výzkumný projekt student má získat představy o konkrétním jevu.

Pedagogický projekt vedoucího výzkumné práce- projekt zaměřený na organizování vzdělávací proces se studenty na základě aplikace pedagogického výzkumu. Hlavním cílem tohoto projektu je dosáhnout vzdělávací výsledek– rozvíjení schopností studentů analyzovat získaná data, plánovat postup práce a zastávat výzkumnou pozici. Za tímto účelem vedoucí analyzuje sklony a schopnosti studentů, věkové charakteristiky duševního vývoje, navrhuje určitá pracovní témata, přizpůsobuje metody a vytváří podmínky pro projevení kognitivní iniciativy studentů.

Autorova pozice studenta v pedagogickém výzkumu. Hlavním cílem výzkumu u školáků je rozvíjet jejich schopnost zaujmout badatelskou pozici ve vztahu k okolním jevům a schopnosti analytického myšlení. K tomu je třeba vytvořit podmínky pro samostatné stanovování výzkumných úkolů, výběr objektu, pokus o analýzu, předkládání verzí (hypotéz) vývoje zkoumaného jevu. Student přitom jedná v souladu se svými zájmy a preferencemi, při provádění výzkumu zaujímá kreativní, autorské postavení, to znamená, že samostatně stanovuje cíle své činnosti. Z toho vyplývá, že v každé fázi výzkumu je nutné dát studentovi určitou volnost v práci, někdy i na úkor metodiky, jinak může výzkum postupně přejít do obvyklého sledu standardních vzdělávacích etap v reprodukční výchově. Systém.

Projektová metoda- způsob, jak efektivně organizovat jakýkoli typ činnosti. Umožňuje naplánovat studium tak, abyste dosáhli výsledku optimálním způsobem. V tomto smyslu jakýkoli vědomou činnost je projekt, protože zahrnuje dosažení tohoto výsledku a práci na organizaci a plánování pohybu k němu. Je třeba dobře chápat, že projekt realizace výzkumu není projektem, ale zůstává výzkumem organizovaným projektovou metodou.

Vzdělávací výzkum a vědecký výzkum. Hlavním rysem výzkumu ve vzdělávacím procesu je, že je vzdělávací. Je-li ve vědě hlavním cílem získávání nových poznatků, pak ve vzdělávání je cílem badatelské činnosti, aby si student osvojil funkční dovednost bádání jako univerzálního způsobu osvojování reality, rozvíjení schopnosti badatelského typu myšlení, popř. aktivizace osobní pozice žáka ve vzdělávacím procesu na základě osvojování subjektivně nových poznatků (tj. samostatně získaných poznatků, které jsou pro konkrétního žáka nové a osobně významné).

Problém tvorby nového vzdělávacího obsahu je v pedagogické veřejnosti dlouhodobě diskutovaný. V souladu s moderní výdobytky osobnostně orientovaná pedagogika, kompetenční přístup. Parametry, které určují obsah vzdělávání, jsou:

Objem informací, které poskytují možnost budování lidských orientačních sítí v systému, znalosti nashromážděné lidstvem (nebo znalost, kam jít pro informace, které jsou aktuálně potřebné);

Zkušenosti s organizací a realizací věcných aktivit různého typu; znalost toho, co a jak je třeba udělat, aby bylo nezávisle dosaženo zamýšleného výsledku;

Nácvik budování osobního postoje k předmětu činnosti a jeho důsledkům prostřednictvím seberealizace. Znalost toho, proč by se něco nebo jiný čin měl či neměl dělat, představy o různých důsledcích tohoto jednání, hodnotová orientace jedince. Zvládnutím takové praxe se studentova činnost stává reflexivní a on sám je v této činnosti subjektivní;

Schopnost a schopnost nákladově efektivní komunikace.

Jmenujme hlavní složky obsahu vzdělávání při realizaci výzkumných aktivit:

1) Výstavba orientačních sítí studentům, což jim umožňuje zařadit jakýkoli jev nebo informaci do obecné taxonomie jejich stávajícího obrazu světa.

2) Získání zkušeností s realizací výzkumu, vyjádřený v samostatném vedení výzkumného cyklu od začátku do konce a zvládnutí jeho strukturálních prvků.

3) Budování osobního vztahu s předmětem výzkum a jeho výsledky, včetně rozvoje reflektivního myšlení, stejně jako schopnosti emocionálně a morálně posuzovat vlastní jednání.

4) Schopnost budovat efektivní komunikaci dosáhnout výsledku, včetně opravy chybějícího zdroje, vytvoření požadavku na jeho nalezení, formulace vlastních dostupných zdrojů pro jejich prezentaci jako podmínku pro vstup do komunikace.

Formulujme hlavní funkci, kterou má pedagogický výzkum ve vzdělávacím procesu: způsob, jak zvýšit efektivitu osvojování vědomostí, dovedností, schopností žáků, osvojování státních vzdělávacích programů všeobecného vzdělávání a dosahování příslušných vzdělávacích standardů.

Výzkumné aktivity zde mohou být:

Nástroj pro utváření a rozvoj psychických funkcí, obecných i speciálních schopností a motivačních postojů žáků. Výzkumná činnost v tomto ohledu působí jako vzdělávací technologie pro budování všeobecného vzdělávání, zaměřená na rozvojové úkoly, způsob aktualizace obsahu všeobecného vzdělávání prostřednictvím rozvoje činnostních schopností;

Metoda kariérového poradenství a počátečního odborného vzdělávání. Tento kontext klade za úkol budování celoživotního vzdělávání mezi školami a univerzitami, výběr talentovaných a motivovaných dětí s následnou profilací jejich vzdělání a orientací na práci ve vysoce inteligentních odvětvích;

Prostředek pro mladší generaci k osvojení kulturních hodnot, vstup do světa kultury prostřednictvím kultury a tradic vědecké komunity. Především je to schopnost budovat si vlastní vztahy k jevům okolního světa, zaujmout autorskou pozici. Zde máme co do činění s výchovnými úkoly nejširšího druhu - efektivní socializace, historická, vlastenecká a třídní výchova - v konečném důsledku reprodukce kultury společnosti z generace na generaci.

Na základě toho můžeme formulovat hlavní úkoly, které nám učení založené na výzkumu umožňuje řešit:

Získání dovednosti řešení kognitivních, vyhledávacích a designových problémů pomocí výzkumné metody – jako jedné z nejúčinnějších metod pro konstrukci představ o světě kolem nás a posouzení spolehlivosti těchto představ. V tomto smyslu je zvládnutí výzkumné metody získáním obecné kompetence výzkumníka, jejímž základem je schopnost budovat spolehlivé představy o světě kolem nás. Rozvoj obecných schopností žáka stanovit si cíle a realizovat proces vlastního učení.

Vytváření kognitivního základu pro badatelskou kompetenci - představy o obecné taxonomii lidského vědění, které je zasazeno do sítě vzdělávacích předmětů určených základním kurikulem.

Rozvoj základních schopností jedince pro reflexivní myšlení a analytický přístup.

Možnost uvést člověka do světa lidské kultury prostřednictvím kultury vědecké komunity, osvojit si zde přijaté metody a normy činnosti a na osobně významné úrovni vnímat modely, autority a hodnoty vědecké komunity.

Formy realizace výzkumných aktivit.

Při organizování různé formy výzkumná činnost, východiskem je myšlenka o didaktický útvar badatelské činnosti– výzkumný úkol společně vypracovaný studentem a jeho školitelem, ve kterém jsou stanoveny výzkumné normy (jako je výzkumná struktura, výzkumná metoda, standard pro prezentaci výsledků), jsou vytvořeny podmínky pro samostatný zdůvodněný výběr témat a oblastí výzkumu studentem , objekt, verze vysvětlení výsledků (analýza) , nezávislá reflexe postupu výzkumu.

Z forem organizování výzkumných aktivit vyzdvihujeme následující:

1. Problémová výuka lekcí základní složky učiva střední škola v tradičních předmětech. Zároveň je implementován problémový přístup k výuce hodiny: učitel prezentuje různé pohledy na dané téma; pořádání diskuse, při které jsou analyzovány primární prameny prezentované učitelem a vyjadřovány různé názory, které jsou následně formulovány ve formě závěrů. Můžete uspořádat zprávy studentů o zadaných úkolech (jako domácí úkol) (včetně psaní abstraktů založených na problému), které odrážejí různé pohledy na problém, řídí vědeckou diskusi a formulují závěry.

2. Úvod do rastru základní složky učiva speciálních pedagogických předmětů. Například předmět „metody vědeckého výzkumu“, který poskytuje metodologii výzkumné činnosti s ukázkami konkrétních úkolů v rámci vzdělávacích oborů, procvičování formulace a realizace výzkumných úkolů v rámci domácích úkolů a prezentace těchto úkolů v hodinách. Zvláštní pozornost je třeba věnovat konkrétní aplikaci deduktivních principů při prezentaci materiálu, neboť v školní věk takové metody nejsou studentům vždy dostupné a vyžadují podrobnou faktickou podporu.

3. Kurzy v rámci školní složky– volitelné kurzy předprofilové a specializované přípravy v oblasti různých přírodních a humanitních věd, které jsou budovány na základě realizace výzkumných projektů.

4. Doplňkové vzdělávací programy. Aplikace široké škály různých forem skupinové i individuální práce v doplňkových vzdělávacích programech, zaznamenávání výsledku jako ukončené výzkumné práce.

5. Aplikace výzkumného přístupu při provádění tradičních exkurzí. Stanovení jednotlivých výzkumných úkolů se záznamem výsledků formou reportování tvůrčích prací.

6. Realizace celoškolních projektů(například integrovaný vzdělávací program všeobecné a doplňkové vzdělávání, tematické integrované projekty na konkrétní problém) založené na výzkumné činnosti na úrovni vzdělávací instituce. Zde by měl existovat úzký vztah mezi různými formami vzdělávacích aktivit a realizací ročního cyklu výzkumných aktivit.

7. Realizace túr a expedic jako samostatné formy organizování výzkumných aktivit a jako prvky ročního cyklu pedagogického výzkumu.

8. Vedení vědeckých a praktických konferencí a soutěží- formy prezentace výzkumné činnosti.

9. Provádění činnosti tematických klubů a sdružení mládeže(mládežnické vědecké společnosti, malé akademie věd atd.).

Při navrhování a organizaci těchto forem učitel plánuje řadu etap, jejichž výčet zůstává obecně stejný pro všechny formy organizace výzkumných aktivit. Pro adekvátní návrh výzkumných aktivit musí učitel v každé fázi jasně porozumět následujícím základním bodům:

Fáze 1. Učitelova volba vzdělávacího oboru a předmětu pro budoucí výzkumnou činnost studentů. To zahrnuje:

Komunikace se základním programem odpovídající třídy;

Dostupnost vlastní vědecké praxe ve zvoleném oboru;

Možnost konzultační pomoci specialistů.

Etapa 2. Vypracování úvodního programu teoretický kurz nebo činnosti, které zahrnují:

Dostupnost – shoda studijní zátěž schopnosti studenta (z hlediska složitosti, trvání, zařazení do kurikula);

Závislost na základním programu (nové informace vycházejí ze základních oborových programů, počet zavedených nových pojmů a schémat netvoří většinu programu);

Dostatečný objem teoretického materiálu pro vyvolání zájmu studentů o práci, volbu tématu a formulaci výzkumných problémů.

Fáze 3. Výběr tématu, stanovení cílů a záměrů studie, předložení hypotézy. Tato fáze zahrnuje:

Korespondence zvoleného tématu se studovanou teoretickou látkou;

Přístupnost tématu a rozsahu práce možnostem studentů;

Přítomnost výzkumného charakteru tématu, formulace tématu, omezující předmět studia a obsahující výzkumný problém;

Soulad cílů s cíli, adekvátnost hypotézy.

Fáze 4. Výběr a vývoj metodologie výzkumu zahrnuje:

Metodická správnost techniky. Soulad s vědeckým prototypem, validita přizpůsobení specifikům dětského výzkumu;

Soulad metodiky s cíli a záměry, předpokládaný rozsah a charakter studie;

Dostupnost metod pro osvojení a implementaci školáky.

Etapa 5. Sběr a prvotní zpracování materiálu. V této fázi je třeba zvážit:

Dostupnost plánovaného rozsahu prací;

Dostupnost výzkumného objektu;

Adekvátnost použité metodiky k předmětu a podmínkám studie.

Fáze 6. Analýza, závěry. To zahrnuje:

Dostupnost diskuse, srovnání dat s literárními zdroji;

Soulad výsledků a závěrů se stanovenými cíli a záměry, formulovaný cíl.

Fáze 7. Prezentace, která zahrnuje:

Soulad formátu prezentovaného materiálu s formálními požadavky;

Reflexe fází výzkumu;

Výsledek

Výsledky badatelského učení jsou rozděleny do dvou částí.

První je formální. soulad výsledku badatelské práce studenta se standardy výzkumu a struktura modelu výzkumné činnosti. Druhý ukazuje jaké schopnosti a osobnostní charakteristiky byly vyvinuty v procesu zavádění výzkumného učení. Takovými vlastnostmi mohou být: schopnost vidět a identifikovat problém, schopnost reflektujícího myšlení, úroveň kognitivní motivace, přítomnost a vyjádření pozice autora atd.

VÝZKUMNÁ ČINNOST– jedná se o činnost k objevování, zaznamenávání a systematizaci nových poznatků, k identifikaci podstaty studovaných jevů a procesů.

Výzkumné aktivity nesmí být zaměňovány s design, která je založena na tvorbě produktů, produktů, služeb, které mají osobní nebo společenský význam.

Tabulka 1 uvádí hlavní rozdíly mezi výzkumnými a projekčními činnostmi.

Tabulka 1 – Srovnání výzkumné a projekční činnosti

Typy vědeckého výzkumu

1. Výzkum teoretického, empirického nebo smíšeného charakteru

Výzkum teoretického charakteru– vycházejí z rozvoje odborné literatury jako zdroje poznání této problematiky. Tato skupina zahrnuje recenze-analytické, recenze-kritické, teoretické studie.

Přehledový a analytický výzkum zahrnuje výběr a studium literatury k výzkumnému tématu, následovanou systematickou prezentací a analýzou vyvinutého materiálu, navrženou tak, aby plně prezentoval a vyhodnotil výzkum na zvolené téma.

Cílem přehledové a analytické studie je na základě dostupných literárních údajů určit:

1) obecný stav problému;

2) zvýraznit otázky, na které již byly nalezeny odpovědi;

3) najít kontroverzní a nevyřešené problémy.

Informační materiál nashromážděný jako výsledek studia literatury je prezentován ve formuláři vědecký abstrakt, která kromě přehledu provedených studií a shrnutí jejich výsledků obsahuje podrobný rozbor dostupných dat.

V závěru abstraktu jsou vyvozeny závěry týkající se stavu věcí ke zkoumanému problému. Jako příloha je obvykle uveden seznam prozkoumané literatury.

Recenze-kritická studie se od revizně-analytického liší tím, že spolu s posudkem obsahuje odůvodněnou kritiku toho, co již bylo na problému uděláno, a odpovídající závěry. Kritická analýza může být provedena buď v hlavním textu, nebo ve zvláštní části abstraktu a obsahovat autorovy myšlenky o tom, co je v něm popsáno.

Teoretický výzkum, kromě přehledu a kritického rozboru literatury obsahuje autorovy teoretické návrhy směřující k řešení nastoleného problému. Požadavky na teoretický výzkum jsou Další požadavky, které se v první řadě týkají přesnosti definice použitých pojmů; logika, důslednost uvažování.

Výzkumempirický charakter– nejsou založeny na literárních údajích, nikoli na konceptech, ale na skutečných, spolehlivých faktech.

Empirický výzkum může být popisný, vysvětlující nebo experimentální.

V popisný V empirickém výzkumu jsou experimentálně získány a popsány některé nové skutečnosti týkající se málo prozkoumaných objektů či jevů.

Vysvětlující empirický výzkum zahrnuje nejen sběr a analýzu, ale také vysvětlení získaných skutečností. Takové vysvětlení obsahuje identifikaci příčin a vztahů příčina-následek mezi fakty, v nichž se neznámé vysvětluje prostřednictvím známého.

Experimentální výzkum je nejnáročnější na práci a komplexní vzhled výzkum, ale zároveň je nejpřesnější a nejužitečnější z vědeckého hlediska. V experimentu se vždy vytvoří nějaká umělá (experimentální) situace, identifikují se příčiny zkoumaných jevů, přísně se kontrolují a vyhodnocují důsledky působení těchto příčin a odhalují se statistické souvislosti mezi zkoumanými a jinými jevy.

Smíšené studie– navrhněte kombinaci obou typů.

Při organizaci vzdělávání na základní škole je věnována pozornost rozvoji takových badatelských dovedností žáků, jako je konstrukce hypotéz (jak ve výchovně vzdělávacím procesu, tak v rodině s využitím jakýchkoliv každodenních situací, témat z učební pomůcky), plánování, organizování pozorování, shromažďování a zpracovávání informací, využívání a transformace informací k získávání nových závěrů, integrace obsahu více oblastí vědění najednou, spolupráce, samostatné chápání nově vznikajících poznatků atd., což umožňuje přechod od zvládnutí velkého množství informací k dovednostem práce s informacemi, formování tvůrčí osobnosti.

Stažení:

Náhled:

Bazhutova N.V.,

učitel základní školy

GBOU střední škola č. 546

Formy organizování výzkumných aktivit žáků mladšího školního věku

Učení bez reflexe je marná práce;
myšlení bez učení je škodlivé.

Konfucius.

Každé dítě má schopnosti a talent. Děti jsou přirozeně zvídavé a plné touhy učit se, a jak víte, právě období života žáků základních škol se vyznačuje velkou touhou po kreativitě, vědomostech a aktivní činnosti.

Výzkumným zájmem je osobnostní kvalita, která je pro dítě zvláště silná. A učitel potřebuje tento zájem nehasit, ale podporovat a rozvíjet.

V rámci základní školy je při organizování školení věnována pozornost rozvoji takových badatelských dovedností žáků, jako je konstruování hypotéz (jak ve výchovně vzdělávacím procesu, tak v rodině, s využitím jakýchkoliv každodenních situací, témat z učebnic), plánování, organizování pozorování, shromažďování a zpracování informací, využívání a transformace informací k získávání nových závěrů, integrace obsahu více oblastí vědění najednou, spolupráce, samostatné chápání nově vznikajících poznatků atd., což umožňuje přechod od asimilace velkého množství informací ke schopnosti pracovat s informacemi a formovat tvořivou osobnost.

Při práci v této věkové fázi se nejčastěji uplatňují vzdělávací a mimoškolní aktivity, skupinové a kolektivní formy práce.

V organizaci výzkumného školení lze rozlišit tři úrovně:

První: učitel sám nastolí problém a nastíní řešení, ale samotné řešení musí najít student;
druhý: učitel klade problém, ale žák musí hledat způsoby a metody jeho řešení i řešení samotné;
třetí (nejvyšší): Studenti sami nastolují problém, hledají způsoby jeho řešení a řešení sami nacházejí.

Výzkum lze klasifikovat různými způsoby:

podle počtu účastníků(kolektivní, skupinové, individuální);
na místě konání(třídní i mimoškolní);
časem (krátkodobé i dlouhodobé);
na toto téma (předmět nebo zdarma),
o problému (ovládání programové látky; hlubší zvládnutí látky probírané v hodině; otázky nezařazené do osnov).

Úroveň, formu a dobu výzkumu určuje učitel v závislosti na věku studentů a konkrétních pedagogických úkolech. Formování výzkumných aktivit zpravidla probíhá v několika fázích.

První etapa odpovídá prvnímu stupni základní školy. Mezi cíle pro obohacení výzkumných zkušeností prvňáčků patří:

udržení výzkumné činnosti školáků na základě existujících představ;
rozvoj dovedností klást otázky, vytvářet předpoklady, pozorovat, vytvářet předmětové modely;
vytváření prvotních představ o výzkumných aktivitách.

K řešení problémů se používají následující metody a metody činnosti:

ve vyučovacích aktivitách– kolektivní vzdělávací dialog, zkoumání předmětů, vytváření problémových situací, čtení a zkoumání, kolektivní modelování;

v mimoškolní aktivity – hry-aktivity, společné určování vlastních zájmů dítěte, individuální sestavování diagramů, provádění modelů z různé materiály, exkurze, výstavy dětských prací.

Druhá fáze – druhý stupeň základní školy – zaměřeno na:

získat nové představy o vlastnostech výzkumných činností;
rozvíjet dovednosti určovat téma výzkumu, analyzovat, porovnávat, formulovat závěry a formalizovat výsledky výzkumu;
zachovat iniciativu, aktivitu a samostatnost školáků.

Začleňování mladších školáků do vzdělávacích a výzkumných aktivit se uskutečňuje prostřednictvím vytváření výzkumné situace prostřednictvím vzdělávacích a výzkumných úkolů a zadání a uznání hodnoty sdílené zkušenosti. V této fázi se používají následující metody a metody činnosti:

ve vyučovacích aktivitách– naučná beseda, plánovaná pozorování, příběhy dětí a učitelů, minivýzkum;

v mimoškolních aktivitách– exkurze, individuální sestavování modelů a diagramů, minireportáže, hraní rolí, experimenty. Progresivní rozvoj badatelských zkušeností studentů je zajištěn rozšířením operativních úkonů prováděných při řešení vzdělávacích a badatelských problémů a komplikováním činností z frontální, pod vedením učitele, na samostatnou samostatnou činnost.

Začlenění školáků do vzdělávacích a výzkumných aktivit by mělo být flexibilní, diferencované, založené na charakteristikách individuální výzkumné zkušenosti dětí.

Třetí etapa odpovídá třetím a čtvrtým třídám základní školy.

V této fázi vzdělávání by se mělo zaměřit na obohacení výzkumných zkušeností školáků prostřednictvím dalšího hromadění představ o výzkumné činnosti, jejích prostředcích a metodách, uvědomění si logiky výzkumu a rozvoje výzkumných dovedností.

Komplikace činností oproti předchozím etapám vzdělávání spočívá ve zvýšení náročnosti vzdělávacích a výzkumných úkolů, v přeorientování vzdělávacího procesu směrem k formulaci a řešení vzdělávacích a výzkumných problémů samotnými školáky, v podrobnosti a informovanosti uvažování, v podrobnostech a vědomostech. zobecnění a závěry. S přihlédnutím k vlastnostem tuto fázi jsou zdůrazněny odpovídající metody a způsoby činnosti školáků:minivýzkum, výzkumné lekce, kolektivní (nebo individuální) realizace a obhajoba projektů výzkumná práce, pozorování, dotazování, experiment a další. V průběhu celé etapy je také zajištěno obohacování výzkumných zkušeností školáků na základě individuálních úspěchů.

V procesu začleňování mladších školáků do vzdělávacích a výzkumných aktivit se učitel potýká s problémem organizace řešení běžných vzdělávacích a výzkumných úkolů na různých úrovních rozvoje výzkumných zkušeností studentů. Při řešení tohoto problému je třeba vycházet z toho, že je třeba volit takové metody a formy práce, na kterých by studenti mohli prokázat a obohatit své individuální badatelské zkušenosti.

Nejvýhodnější je organizovat výzkumné aktivity během hodin na téma „ Svět“, protože k tomu přispívá samotný studovaný materiál.

Při studiu předmětu „Svět kolem nás“ jsou široce využívány metody jako modelování, provádění experimentů a pozorování, což vytváří vynikající podmínky pro začlenění mladších školáků do vzdělávacích a výzkumných aktivit. Třídy založené na pedagogickém výzkumu zahrnují organizaci kognitivní činnosti školáků v souladu s logikou vědeckého poznání a použitím výzkumných metod:předložení problému, formulace výzkumného problému, hypotézy, volba výzkumných metod, testování hypotézy, konstruování nových poznatků, formulování závěrů (korelace dosažených výsledků s výzkumným problémem předloženým hypotézou) ze získaných poznatků.

Východisko při koncipování výzkumných aktivit žáků mladšího školního věku- problémové prohlášenía výzkumný problém.Problém pro děti je těžká otázka, na kterou nelze odpovědět okamžitě, takže je třeba konkrétně přijít na odpověď, najít neznámé. Výzkum je hledáním neznámého.

Při formulaci problému a na jeho základě – výzkumného úkolu, hraje zásadní roli otázky. Musí být vybrány podle konkrétní podmínky a schopnosti pozorovat určité objekty.

Výzkumný přístup vyžaduje použití různých technik pro zapojení studentů do vyhledávacích aktivit. Může to být hledání předmětů na základě specifikovaných vlastností (listy nebo plody rostlin), zakládání znaků, podle kterých děti vždy ten či onen předmět poznají atd.

Jedna z technik, která umožňuje školákům zakládat vlastnosti přírodního objektu a zahrnout je do hledání je srovnání. Jsou porovnány podobné objekty a objekty, které se liší v hlavním rysu.

Hledání rozdílů lze organizovat během hry „Kdo je větší? (kdo najde více rozdílů).

Tato forma organizace výzkumného školení, která se v literatuře nazývá expresní výzkum, je poměrně účinná. Jde o masovou účast dětí, jak nadaných, tak těch, které do této kategorie nelze zařadit. Základem je, že děti provádějí operační výzkum na téma navržené učitelem. Například, když jdou po školním dni na procházku, studenti dostávají individuální nebo skupinové úkoly pro empirický výzkum v předmětu „Svět kolem nás“.

Výzkum:

jací ptáci žijí v okolí školy;
jaké stromy rostou;
jaký hmyz se vyskytuje v areálu školy;
identifikovat hlavní příznaky zimy atd.

Zdá se, že je možné organizovat výzkumné aktivity studentů v jiných hodinách: ruský jazyk, matematika, literární čtení, pracovní výcvik atd.

Takže ve třídě literární čtení organizace výzkumných činností je vhodná, je-li nezbytná srovnávací analýza umělecká díla, například lidové pohádky, nebo ve srovnávací analýze žánrových rysů například vědecký naučný článek a beletristický příběh. Je zajímavé provádět výzkum v hodinách pracovní výchovy. Témata mohou být: vlastnosti papíru, vlastnosti různých tkanin, srovnání vlastností papíru a tkanin. Znalost vlastností materiálů pomáhá jejich správnému použití a někdy nabízí neočekávané nápady pro kreativní práci.

Uvažované metody a formy organizování výzkumných aktivit jsou využívány především v hodinách výuky, proto jsou krátkodobé a formou jsou především kolektivní a skupinová studia. Všechna studia jsou věcné povahy a z velké části jsou zaměřena jak na zvládnutí programového materiálu, tak na jeho hlubší studium.

Kromě třídní výuky a badatelské činnosti je nutné aktivně využívat možnosti mimoškolních forem organizování výzkumu. Mohou to být různé mimoškolní aktivitypředmětů, ale i domácího studia pro školáky. Domácí úkol je pro děti nepovinný a plní se dle na přáníškolní děti. Hlavní je, že výsledky práce dětí musí prezentovat a komentovat učitel nebo děti samotné (představení, výstava). Zároveň byste od studenta neměli vyžadovat, aby podrobně mluvil o tom, jak provedl výzkum, ale je důležité zdůraznit touhu dítěte dokončit práci, pouze poznamenejte pozitivní stránky. To zajišťuje stimulaci a podporu pro výzkumnou činnost dítěte.

Studenti tak získávají určité badatelské dovednosti, které je v konečném důsledku připraví na psaní výzkumných prací. Využití všech výše uvedených metod navíc podněcuje aktivitu studentů v této věci. Během dvou let tedy studenti mé třídy zaslali do školní soutěže čtyři výzkumné práce. Dva byly napsány ve druhém ročníku studia, dva ve třetím.

Ale ne všichni studenti ve třídě jsou zapojeni do psaní výzkumné práce, ale jen někteří. Proto je nejpřijatelnější individuální forma, ale možná je i forma skupinová.

Při organizaci procesu provádění výzkumných prací dodržuji následující kroky:

Formulace tématu
Formulace cílů a záměrů
Teoretický výzkum
Experimentální studie
Analýza a návrh vědeckého výzkumu
Realizace a efektivita vědeckého výzkumu
Veřejná prezentace prací.

Při výběru témat pro výzkum se řídím ještě jedním pravidlem:: Téma by mělo vycházet ze zájmů a tužeb samotného dítěte.

Podívejme se, jak téma vybral student z mé třídy, Volnukhin Ivan. Nápad jsem dal svému dítěti po ukončení 1. třídy. Ivan se zajímal o tento problém:z jaké bramborové hlízy - velké nebo střední (nebo od oka) - můžete vypěstovat dobrá sklizeň, a provedl experiment na pěstování brambor sázením semen různých velikostí.

Tato studie měla volnou formu a zkoumala otázky, které se netýkaly kurikula.

Práce trvaly poměrně dlouho, asi šest měsíců. Sestavili jsme pracovní plán, podle kterého jsme vybírali a analyzovali literaturu a provedli pokus s pěstováním brambor. Práce samozřejmě probíhaly v úzkém kontaktu s rodiči. Výsledky byly prezentovány formou projektové práce a prezentace.

Práce byla prezentována na městské soutěži „My a biosféra“ (oceněna diplomem 1. stupně) a okresní soutěži „Mladé talenty pižmovky“ (oceněna diplomem vítěze) - 2013.

Právě účast v soutěži „Mladé talenty pižmové“ povzbudila studenta, aby pokračoval v práci na tomto projektu a v následujícím roce vysadil další keře brambor. Cílem jeho práce bylo potvrdit jeho hypotézu, že výnos brambor závisí na velikosti sadebních hlíz. Práce probíhaly celé léto v srpnu, Ivan sklidil úrodu a porovnal výsledky s loňským pokusem a došel k závěru, že se jeho hypotéza potvrdila: čím větší hlíza, tím vyšší výnos.

S touto prací se Volnukhin Ivan opět zúčastnil soutěže „Mladé talenty Muscovy“ a získal diplom vítěze (2014). Na Environmentálním fóru studentů V Moskvě byla tato práce oceněna diplomem v kategorii „Za experimentální přístup v agroekologii“.

Další studii provedl Igor Kosjakov, iniciativa vzešla od samotného studenta.Zajímala ho otázka proč běžný konstruktér, původně vyrobený z dřevěné části, si získala celosvětovou oblibu a již více než 80 let je značkou číslo 1. Cíl byl stanoven: prostudovat historii vzniku Lega. Vyzdvihněte nejvýznamnější události a fakta ve vývoji globální značky.

Igor při práci na projektu zjistil, která země je rodištěm Lega, čeho důležité události ovlivnil jeho vývoj, jak se Lego stalo světoznámou značkou, a také získal dovednosti v práci s informacemi: vyhledávání zdrojů, provádění průzkumů, analýzy dat, vyvozování závěrů. Výsledky studie byly prezentovány formou prezentace a projektové práce.

Tato práce byla prezentována i na soutěži „Mladé talenty pižmové“; autor studie se stal laureátem soutěže.

Existuje tedy poměrně hodně forem a metod organizace výzkumných aktivit. A jejich výběr a aplikace zcela závisí na kreativitě a přání učitele.

LITERATURA

1. Dolgushina N. Organizace výzkumných aktivit mladších školáků [Text] / N. Dolgushina // Základní škola (první září). - 2006. - č. 10. - str. 8

2. Zkušenosti s organizací výzkumných aktivit školáků: „Malá akademie věd“ / autor. – komp. G. I. Osipová. – Volgograd: Učitel, 2007.

3. Poddyakov A. N. Výzkumné chování. Poznávací strategie, pomoc, protiakce, konflikt [Text] / A. N. Podďakov. – M.: Vzdělávání, 2000. – S.45.

4. Razagatová N.A. Výzkumné aktivity dětí mladšího školního věku jako zdraví zachraňující technologie [Text] /N. Razagatova// Vzdělávání a psychologické zdraví. So. vědecký tr. / Ed. T.N. Klyuevoy. – Samara: Vydavatelská skupina Státního vzdělávacího zařízení „Regionální sociologické centrum“, 2006. - 128 s. - S.39-44.

5. Rumyantseva N.Yu. Organizace vzdělávacích a výzkumných aktivit mladších školáků [Text] /N.Yu.Rumyantseva. – M.: Vzdělávání, 2001. – S.34.

6. Semenová, N.A. Výzkumná činnost studentů [Text] / N.A.Semenova//Základní škola. - č. 2.-S.45-49.

V obecně přijímaném smyslu věda- oblast lidské činnosti, která produkuje objektivní znalosti o světě. Z hlediska vzdělávacího procesu se výzkumná činnost obvykle dělí na „vědecký výzkum“ a „edukační výzkum“.

Výzkumná činnost(včetně základního vědeckého a aplikovaného výzkumu) se považuje za aktivní tvůrčí poznávací činnost subjektu, zaměřenou na získávání a aplikaci nových poznatků, které mají objektivní novost, a (nebo) zlepšování objektivní reality.

Vzdělávací a výzkumná činnost je považována za intelektuální a heuristickou činnost studentů, která předpokládá tvůrčí samostatnost při hledání subjektivní novosti teoretických a experimentálních poznatků a je zaměřena na rozvoj badatelských kompetencí studentů.

Podobnost mezi těmito typy činností spočívá ve výkladu objekt a předmět zkoumání. Objekt je obvykle považován za proces nebo fenomén reality, na jehož studium je výzkumná činnost zaměřena. Předmět je nejdůležitějším aspektem předmětu, jehož studium vám umožní naučit se něco nového nebo provést potřebné změny v praxi. Jak poznamenává A.V. Pavlov, předmět výzkumu existuje současně na dvou úrovních – empirické a teoretické. Zkušenost činí předmět reálným, teorie nabízí jeho výklad. V humanitních oborech, včetně pedagogiky, se zkušenost vyznačuje reflexivitou a univerzálním významem 1'“.

Za hlavní rozdíly mezi těmito typy výzkumných aktivit lze uvažovat z těchto hledisek: účel aktivity, význam a novost výsledků výzkumu, povaha aktivity, cyklus aktivit, předmět aktivity (tab. 1).

Výzkum v rámci práce v kurzu tedy nepředstírá vědeckou novinku (ačkoli ji může mít), úplné dokončení výzkumu (ačkoli může zahrnovat většina„životní cyklus“ výzkumu). Kurzový výzkum zpravidla přímo souvisí s řešením vzdělávacích problémů, obsahem konkrétního akademického předmětu a v tomto ohledu „závisí“ na kvalitě výuky a vědecké supervizi. Nesměřuje ani tak k získávání nových poznatků či zdokonalování zkušeností, ale k rozvoji samotného výzkumníka jako předmětu výzkumné činnosti, k rozvoji jeho výzkumných kompetencí, které jsou v budoucnu nezbytné pro samotnou vědeckou činnost. Tím pádem, zásadní rozdíl vzdělávací, výzkumná a vědecko-výzkumná činnost podle našeho názoru tvoří „kvalitu“ předmětu této činnosti, neboť na ní do značné míry závisí kvalita celého výzkumu.

Rozdíly mezi vědeckovýzkumnou a pedagogickou výzkumnou činností

stůl 1

Vzdělávací a výzkumné aktivita	Výzkum aktivita
Účel činnosti
Rozvoj výzkumných kompetencí studentů, jejich příprava na výzkumnou činnost	Získávání nových objektivních vědeckých poznatků a (nebo) zlepšování objektivní reality
Význam a novost výsledků výzkumu
Subjektivně významné poznatky, subjektivní novost výzkumu	Objektivně významné poznatky, objektivní novost výzkumu
Povaha činnosti
Relativně nezávislý a tvůrčí činnost, do značné míry závislé na kvalitě vědeckého vedení, mající „masový“ charakter	Samostatná tvůrčí personalizovaná činnost, do značné míry závislá na kvalitě předmětu činnosti (výzkumník)
Výzkumný cyklus
Studie nepokrývá celý cyklus, ale jeho jednotlivé etapy	Studie pokrývá celou „ životní cyklus“: od vzniku myšlenky až po prezentaci výsledků
Předmět činnosti
Rozvíjející se předmět činnosti	Rozpracovaný předmět činnosti

Jak poznamenává E. N. Yarkova, předmět vědeckého poznání Není neosobním jedincem, má citové a volní vlastnosti, zájmy, preference, schopnosti atd. Kognitivní činnost předmět je determinován určitými vědeckými tradicemi, sociokulturně determinovanými. Specifikem předmětu je jeho zaměření na sebereflexi, „...humanitní vědy jsou reflektivní vědění, vycházejí ze subjektivní zkušenosti, teoreticky formulují a dokazují jeho univerzální význam.“ V psychologii má pojem „subjekt“. hluboký význam a považuje se za nejvyšší úroveň rozvoj osobnosti, charakterizované přijetím osobní odpovědnosti za svůj život, rozvinutou schopností seberegulace (seberegulace). Stát se předmětem výzkumné činnosti tedy znamená ji ovládat, být schopen ji provádět.

„Kvalita“ výzkumného subjektu může být definována jako „výzkumná kompetence“ a „výzkumné kompetence“. Na základě známých přístupů k chápání kompetencí a kompetencí (J. Raven, A. K. Markova, K. M. Levitan) a také s přihlédnutím k zaměření výzkumné činnosti se zaměříme na následující pojmy:

výzkumná kompetence- integrativní kvalita předmětu, projevující se jeho schopností a připraveností k samostatné, tvůrčí, produktivní badatelské činnosti;
výzkumné kompetence- charakteristika jedince (znalosti, motivy, metody a prostředky činnosti, hodnotové orientace atd.), zajišťující schopnost a připravenost jedince k produktivní výzkumné činnosti.

Struktura výzkumných aktivit zahrnuje: kognitivní, motivačně-hodnotovou, provozně-technickou a kontrolně-hodnotící složku. Podívejme se na výzkumné kompetence s ohledem na hlavní aspekty výzkumné činnosti.

Kognitivní složka výzkumné činnosti- představy a poznatky o způsobech studia a proměny světa kolem nás (teoretické a metodologické základy výzkumné činnosti). Implementace kognitivní složky zahrnuje extrakci, transformaci, konstrukci znalostí, stejně jako rozvinutou inteligenci a kreativní myšlení. Tato složka zaručuje formování v myslích studentů holistického vědeckého obrazu světa a vybavuje je heuristickým přístupem k pochopení okolní reality.

Motivační a hodnotová složka výzkumné činnosti- vědomá, subjektivní pozice ve vztahu k výzkumné činnosti: vyjádřená motivace k výzkumné činnosti; pochopení smyslu a významu výzkumných činností, jakož i hodnoty objektivních vědeckých poznatků; pochopení a přijetí určitých morálních norem působících ve vědecké a odborné komunitě.

Provozně technická složka výzkumné činnosti- zvládnutí metod, technik a prostředků výzkumné činnosti (schopnost identifikovat a porozumět výzkumnému problému, formulovat výzkumný cíl a zdůvodnit úkoly k jeho dosažení, předkládat vědecké hypotézy, schopnost strukturovat materiál, systematizovat existující a získané poznatky , schopnost pracovat s informačními zdroji, instrumentálními zdroji (metodami), programy včetně počítačových), interpretovat výsledky, formulovat závěry a závěry, prezentovat a obhajovat výsledky svého výzkumu.

Kontrolní a hodnotící složka výzkumné činnosti- schopnost přiměřeně hodnotit proces a výsledek činnosti, včas je upravovat, určovat směry a způsoby, jak zlepšit své výzkumné aktivity v budoucnu.

V souladu s tím je vhodné zohlednit výzkumné kompetence studentů ve struktuře výzkumných aktivit. Zároveň zohledníme, že struktura jakýchkoli kompetencí (včetně výzkumných) je jednotou kognitivní, provozní a hodnotově-motivační složky ( ukazatele a kritéria výzkumných kompetencí ve struktuře vzdělávací a výzkumné činnosti ( práce v kurzu) / Mapa pro posouzení závažnosti výzkumných kompetencí ve struktuře vzdělávací a výzkumné činnosti (práce v kurzu) je uvedena v kapitole 3, odstavec 3.2.

Hlavní charakteristiky výzkumných kompetencí jsou:

univerzalita a křížovost - schopnost řešit složité nestandardní problémy z různých oborů lidské činnosti;
multidimenzionalita zahrnuje celou řadu intelektuální schopnosti, znalosti, metody činnosti, osobní vlastnosti;
prognostická schopnost vám umožňuje předvídat nadcházející budoucnost na základě analytických schopností, přiměřenosti vnímání a schopnosti zvýraznit to hlavní;
prevence předpokládá nestandardní vidění potenciálních rozporů ve vědě, tj. schopnost vidět problémy a adekvátně je hodnotit, když nejsou ostatním zřejmé;
inovace je příležitostí překročit tradiční činnosti a prokázat tvůrčí schopnosti.

K dnešnímu dni dvě hlavní vědeckovýzkumné strategie: lineární („kaskádový“ model) a spirála(S.V. Ignatieva). V souladu s lineární strategie Výzkum je postaven jako sekvenční proces s jasně definovanými fázemi (přehled literatury k tématu výzkumu, strukturování informací, empirický výzkum, spojení teoretické a empirické části výzkumu) a „body konsolidace“, které se zpravidla kryjí základní požadavky na výsledky každé etapy studie (obr. 1).

Rýže. 1.

Významným omezením této strategie je nemožnost „návratu“ do předchozích fází studie. Je třeba poznamenat, že v humanitních vědách (včetně pedagogiky) často vyvstává taková potřeba, která je spojena se specifiky humanitních věd a v důsledku toho se specifiky výzkumných problémů v nich řešených („problémy ve fuzzy formulaci “, S.V. Ignatyeva): v drtivé většině případů nemůžeme přesně předpovědět průběh a výsledky výzkumu, protože příliš mnoho „zasahuje“ do procesu výzkumu. velký počet faktory.

Srovnání charakteristik přírodovědného a humanitního výzkumu (nastavení výzkumu odrážející se v povaze myšlení výzkumníka) nám umožňuje zdůraznit následující: charakteristiky humanitárního výzkumu",úzké spojení s kulturou; osobní zájem výzkumníka, jeho spoléhání se nejen na racionální znalosti, ale i na intuici, sympatie, empatie; aktivní role výzkumných subjektů (studentů, žáků atd.) ve výzkumném procesu; spoléhání se na jedinečnost psychologických a pedagogických skutečností; prioritou kvalitativních výzkumných metod. Mezi charakteristikami pedagogického výzkumu je třeba uvést i charakteristiku vzorku „testovaných osob“. Při zachování požadavku na reprezentativnost jsou vzorky ve většině studií stále omezené ve složení (30–50 osob) (a studie tedy nejsou „masové“, ale „výběrové“) nám umožňují provádět globální zobecnění, odvodit zákonitosti a rozšířit je na „obecnou populaci“ (pokud nám tedy výsledky studie umožní vysoce zhodnotit kompetence učitelů pedagogických pracovišť Ústavu psychologie a pedagogiky v používání metoda „odborného testu“ ve výuce studentů, to nedává důvod říci, že v této otázce jsou kompetentní všichni učitelé pedagogických univerzit a kateder Ťumenu, země a světa). Výsledky vzorových studií by měly být interpretovány velmi opatrně, s mnoha předpoklady a výhradami, a měly by být považovány spíše za trend než vzor. V souladu s tím mohou výsledky empirického výzkumu odhalit nové, neočekávané skutečnosti, vzbudit nový problém, „zpochybnit“ teoretický základ studia. Při dodržení přísných časových, zdrojových a jiných omezení však výzkumník již nebude mít možnost provést nezbytné úpravy svého výzkumu.

Zdá se, že optimální příležitosti pro rozvoj výzkumných kompetencí studentů jsou obsaženy v „spirálová“ strategie výzkumné činnosti (viz obr. 2).

Rýže. 2.

Tato strategie zahrnuje následující fáze: analýza problému, analýza studovaného jevu, sběr a zpracování dat, analýza a interpretace výsledků výzkumu, prezentace výsledků; a pak znovu - analýza problému a další fáze výzkumu. Definujícími rysy této strategie jsou „reverzibilní“ charakter výzkumu, schopnost vrátit se k předchozím etapám a materiál kvalitativně zpřesnit (přepracovat). Provedení pilotní nebo zjišťovací studie vám tedy může umožnit přesněji a správněji formulovat problém, objekt, předmět, výzkumnou hypotézu, přehodnotit teoretické aspekty studovaného jevu nebo procesu, prezentovat strukturu jevu odlišně, identifikovat skupinu „chybějících“ dat, aktualizujte nový model výzkum. Jinými slovy, taková výzkumná strategie je pružnější, a tedy přizpůsobivější k řešení problémů humanitního výzkumu. Navíc „spirálová“ strategie odpovídá jednomu ze základních principů rozvoje osobnosti – principu „amplifikace“ (A. V. Záporožec). V kontextu našich diskuzí zesílení je chápáno jako obohacení možností rozvoje budoucího učitele jako předmětu výzkumné činnosti, což předpokládá různorodost výzkumných úkolů, které se mu nabízejí k řešení. V tomto ohledu se domníváme, že práce na kurzu (ani v 1. ročníku vzdělávání studentů) nelze omezit pouze na fázi teoretického výzkumu. Práce v kurzu musí nutně zahrnovat řešení empirických problémů v té či oné podobě: pilotní studie zaměřená na zdůvodnění relevance zvoleného tématu; zjednodušená verze zjišťovacího výzkumu zaměřeného na získání „primárních dat“ o studovaném jevu nebo procesu; analýza a porozumění „sekundárním datům“ (výsledky již provedených studií, statistické databáze); analýza teoretických znalostí problému ve vědě; rozbor zkušeností s řešením studovaného problému v praxi; vývoj a testování jednotlivé prvky navrhovaný formativní experiment (místní testování). Budování takové strategie výzkumné činnosti při práci se studenty nám umožňuje předcházet rizikům zjednodušeného chápání výzkumných úkolů, chápání výzkumu jako mechanického „souhrnu“ teoretických a empirických kapitol (zároveň špatně vzájemně koordinovaných) a vytváří nezbytné předpoklady pro formování smysluplného a transformativního postoje k pedagogické činnosti obecně, nebo jinými slovy umožňuje „vystoupit ze setrvačnosti své existence“ (S.S. Averintsev).

Výzkumná činnost studentů v Rusku jako specifický vědecký a metodologický směr má dlouhou tradici. V mnoha regionech tak vznikaly a fungovaly mládežnické vědecké a technické společnosti a malé akademie věd, které představují zjednodušenou verzi dospělých akademických výzkumných týmů. Hlavním cílem těchto sdružení byla příprava uchazečů o vysokoškolské studium a kultivace nových pracovníků ve výzkumných ústavech. V praxi v rámci takové práce probíhal standardní vzdělávací proces, ale více individualizovaný. V moderní podmínky Je-li aktuální otázka snižování vyučovací zátěže, pojem „studentská výzkumná činnost“ nabývá trochu jiného významu. Snižuje podíl složky kariérového poradenství, faktorů vědecké novosti výzkumu a zvyšuje představu o výzkumné činnosti jako o nástroji zvyšování kvality vzdělávání.

Při organizování různých forem výzkumné činnosti je výchozím bodem myšlenka didaktického celku výzkumné činnosti - výzkumného úkolu společně vypracovaného studentem a jeho vedoucím, který stanoví standardy práce (např. , metoda, standard pro prezentaci výsledků). Vedoucí zároveň vytváří podmínky pro to, aby student samostatně, zdůvodněně zvolil témata a oblasti výzkumu, objekt, verze vysvětlení výsledků (analýzu) a reflexi postupu výzkumu prováděného podle na následující schéma:

Motivace;

Iniciování formulace výzkumných problémů;

Analýza různé prostředkyřešení kreativní úkoly;

Poskytování příležitosti k prezentaci výsledků;

Zahájení reflexe.

Toto schéma určuje efektivitu a specifičnost výzkumných aktivit jako vzdělávací technologie a měla by být přidělena ve více či méně úplné formě v jakékoli z níže uvedených forem své organizace.

Z forem organizování výzkumných aktivit vyzdvihujeme následující:

1. Problémová výuka lekcí základní složky učiva střední škola. Uplatňuje se problémový přístup k výuce hodiny: učitel prezentuje různé pohledy na konkrétní téma, organizuje diskuzi, během níž jsou analyzovány navržené primární zdroje a vyjadřují se různé názory. Můžete organizovat studentské zprávy o problematických problémech (s psaním abstraktů založených na problému).

2. Úvod do rastru základní složky učiva speciálních pedagogických předmětů. Například kurz „Metody vědeckého výzkumu“, který poskytuje metodologii výzkumné činnosti s ukázkou způsobů stanovení a realizace výzkumných úkolů v rámci domácích úkolů a prezentací výsledků ve třídě. Zvláštní pozornost by měla být věnována specifikům používání deduktivních principů při prezentaci materiálu, protože ve školním věku nejsou takové metody studentům vždy dostupné a vyžadují podrobnou faktickou podporu.

3. Kurzy v rámci školní složky– volitelné kurzy preprofilové a specializované přípravy v oblasti přírodních a humanitních věd, které vycházejí z realizace výzkumných projektů.

4. Doplňkové vzdělávací programy s využitím široké škály různých forem skupinové i individuální práce v doplňkových vzdělávacích programech. Zaznamenání výsledku v podobě hotové výzkumné práce.

5. Aplikace výzkumného přístupu při provádění exkurzí. Stanovení jednotlivých výzkumných úkolů se zaznamenáváním výsledků ve formě zpráv.

6. Realizace celoškolních projektů(např. integrovaný vzdělávací program všeobecného a doplňkového vzdělávání, tematické integrované projekty ke konkrétnímu problému) založené na výzkumné činnosti na úrovni instituce s úzkým propojením různých forem vzdělávacích aktivit a realizací ročního cyklu výzkumných aktivit.

7. Organizace túr a expedic jako samostatné formy výzkumné činnosti a jako prvky ročního cyklu pedagogického výzkumu.

8. Vedení vědeckých a praktických konferencí a soutěží– formy prezentace výzkumné činnosti.

9. Podpora činnosti tematických klubů a sdružení mládeže(mládežnické vědecké společnosti, malé akademie věd atd.).

Uvažujme vědeckou společnost školáků na příkladu Městského vzdělávacího zařízení Střední škola č. 33 ve Smolensku

cílová vědecká společnostškoláci – organizace a řízení výzkumné práce studentů v kontextu prohlubování znalostí, dovedností a schopností v některých oborech přírodních, matematických a humanitních věd.

Práce školáků probíhá pod vedením učitelů předmětů a je organizována v předmětových sekcích: environmentální, biologická, fyzika a matematika a humanitní. Práce oborových sekcí vedou učitelé-kurátoři, každá sekce zahrnuje jak výzkumné skupiny, tak studentské výzkumné pracovníky vyvíjející individuální projekty.

Vědecká společnost školáků (SSC) – dobrovolná kreativní sdruženíškolní děti. V sekcích NSZ si studenti zdokonalují znalosti v určité oblasti vědy, umění, techniky a výroby, získávají dovednosti v experimentální a výzkumné práci pod vedením vědců, pedagogů a dalších odborníků.

Účelem NSZ je vzdělávání a rozvoj studentů, vytváření podmínek pro jejich sebeurčení a seberealizaci.

Cíle NOS:

· Pěstovat zájem o porozumění světu, o hloubkové studium oborů;

· Připravit se na volbu budoucího povolání, rozvíjet zájem o vybranou specializaci, pomáhat při získávání dalších znalostí, dovedností a schopností v oblasti zájmu;

· Rozvíjet badatelské dovednosti, schopnost samostatného a tvořivého myšlení a aplikovat získané poznatky v praxi;

· Zvládnout pravidla zacházení s nástroji a vybavením nezbytným pro výzkumnou práci;

· Rozvinout dovednosti samostatné práce s vědeckou literaturou, naučit metody zpracování získaných dat a analýzy výsledků, vypracování a zpracování zprávy a zprávy o výsledcích vědeckovýzkumné práce;

· Propagovat úspěchy domácí a světové vědy, techniky, literatury, umění;

· Vytvořit jednotnou školní vědeckou komunitu s vlastními tradicemi;

· Provádět logistickou, vědeckou a informační podporu jednotlivých výzkumných projektů členů NSZ na základě dohod s různými institucemi.

Organizace práce vědecké společnosti: struktura vědecké společnosti může být multidisciplinární a sestávat z různých sekcí. Kurátoři sekcí tvoří Radu. Vedení vědecké společnosti spočívá na učiteli školy.

Materiální základna NSZ je tvořena z vlastních prostředků školy. Materiální základnou se rozumí: laboratoře, kanceláře, knihovna, přístroje, zařízení atd. .

Organizace výzkumné práce studentů.

Vědeckými školiteli studentů jsou učitelé předmětů, profesoři vysokých škol, učitelé dalšího vzdělávání nebo jiní zaměstnanci. Směr a obsah výzkumné práce určuje student spolu se školitelem. Při výběru tématu můžete zohlednit prioritní směry strategie rozvoje školy a individuální zájmy studenta a učitele. Téma schvaluje vědecký školitel po dohodě s Radou kurátorů. Školitel radí studentovi v otázkách plánování, metodologie, designu a prezentace výsledků výzkumu.

Výsledky odvedené práce mohou být prezentovány ve formě abstraktů, zpráv, článků, posterových prezentací, projektů atd.

Hlavní typy studentské výzkumné práce jsou:

Problém-abstrakt– tvůrčí práce napsané na základě několika literárních zdrojů, zahrnující srovnání dat různé zdroje a na základě toho vaše vlastní interpretace nastoleného problému.

Experimentální – tvůrčí práce napsané na základě experimentu popsaného ve vědě a mající známý výsledek. Jsou spíše ilustrativní povahy, naznačují nezávislou interpretaci charakteristik výsledku v závislosti na změnách výchozích podmínek.

Naturalistické a popisné– tvůrčí práce zaměřené na pozorování a kvalitativní popis jevu. Může mít prvek vědecké novosti. Výrazná vlastnost je nedostatek správné metodologie výzkumu. Jednou z odrůd naturalistických děl jsou díla sociálně-ekologického zaměření. V poslední době se zjevně objevil další lexikální význam termínu „ekologie“, tj sociální hnutí zaměřené na boj proti antropogennímu znečištění životní prostředí. Díla tohoto žánru často trpí nedostatkem dobře propracovaného badatelského přístupu.

Výzkum– tvůrčí práce prováděné vědecky správnou technikou, mající vlastní experimentální materiál získaný touto technikou, na jehož základě se dělají analýzy a závěry o povaze studovaného jevu. Charakteristickým rysem takové práce je nejistota výsledku, který může výzkum poskytnout.

Analytická a systematizační práce: pozorování, záznam, analýza, syntéza, systematizace kvantitativních a kvalitativních ukazatelů studovaných procesů a jevů.

Diagnostické a prognostické práce: studium, sledování, vysvětlování a předpovídání kvalitativních a kvantitativních změn ve studovaných systémech, jevech, procesech jako pravděpodobné soudy o jejich stavu v budoucnosti.

Invenční a racionalizační práce: zlepšování stávajících, návrh a tvorba nových zařízení, mechanismů, nástrojů.

Experimentální výzkumné práce: testování předpokladu k potvrzení nebo vyvrácení výsledku.

Projekční a průzkumné práce: vyhledávání, vývoj a obhajoba projektu je speciální forma práce, kde cílem jsou metody činnosti, nikoli shromažďování a analýza faktických dat.

Z výše uvedeného vyplývá, že existuje mnoho forem organizace výzkumných aktivit studentů. učitel, vědecký poradce volí nejvhodnější formu organizace výzkumu a také formu prezentace výzkumné práce.