Виды исследовательской деятельности и исследовательские компетенции студентов. Исследовательская деятельность как основа формирования исследовательского опыта

Организация исследовательской деятельности школьников

Часть 1

Основы организации исследовательской деятельности: теоретические основания, основные понятия, содержание, средства и формы, образовательный результат

Повышение качества образования и формирование у учащихся ключевых компетенций – важнейшая задача модернизации школьного образования, которая предполагает формирование активной самостоятельной позиции учащихся; развитие общеучебных умений и навыков, в первую очередь, исследовательских, рефлексивных, самооценочных.

Формирование исследовательских умений учащихся, организация исследовательского обучения в учреждениях образования является одной из самых актуальных проблем, так как федеральный государственный образовательный стандарт предполагает формирование умения учеников самих получать ответы на поставленные вопросы. Выпускник должен уметь самостоятельно мыслить, видеть и творчески решать возникающие проблемы. Это условие получает особую актуальностьв современном динамично развивающемся информационном пространстве. Но учащиеся не всегда могут ориентироваться в огромном потоке новой информации, выбирать из неё необходимые сведения, а затем продуктивно использовать их в своей работе. Решением создавшейся ситуации может быть активное включение в образовательный процесс исследовательской деятельности школьников.

С точки зрения теории и практики образования научные исследования представляют наибольший интерес. Если в науке главной целью является производство новых знаний, то в образовании цель исследовательской деятельности в приобретении учащимся навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитии способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения новых знаний.

Под учебно-исследовательской деятельностью школьников понимают деятельность, связанную с поиском ответа на творческую, исследовательскую задачу с заранее неизвестным решением. Учебно-исследовательская деятельность предполагает наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере.

По мнению В. И. Андреева, специфика исследовательской деятельности школьника, в отличие от деятельности ученого, заключается в том, что ученик чаще всего осуществляет не весь цикл исследования, а выполняет лишь отдельные его элементы .

Можно выделить два направления организации исследовательской деятельности учащихся: предметная исследовательская деятельность учащихся; проектирование и организация исследовательской деятельности учащихся.

· предметная исследовательской деятельности учащихся включает алгоритм организации цикла учебного исследования – т. е. что, как и в какой последовательности делает ребенок. В процессе исследовательской деятельности (вне зависимости от области исследования) реализуются следующие этапы, характерные для исследований в научной сфере: постановка проблемы, изучение теории, связанной с выбранной темой, выдвижение гипотезы исследования, подбор методик и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы. Такая цепочка является неотъемлемой принадлежностью исследовательской деятельности и определяет ее структурную модель.

· проектирование и организация исследовательской деятельности учащихся - определяет существенные элементы исследовательской деятельности, воспроизводство которых позволяет фиксировать ее наличие в реальной практике, эти элементы должны учитываться при проектировании исследовательской деятельности в образовательных учреждениях различного типа.

Выделим ключевые звенья (смысловые компоненты) проектирования и организации исследовательской деятельности.

1) Теоретические основания – научные концепции, на которых строятся представления об исследовательской деятельности и возможностях ее применения в образовательном процессе; описание успешных практик реализации проектно-исследовательской деятельности в различных социально-исторических условиях.

2) Основные понятия – те категории и термины, в которых может быть описана исследовательская деятельность учащихся и которые затем становятся рабочим языком при практической работе. Такой рабочий язык позволяет учителям перейти от языка эффективности усвоения учебной информации по каждому из предметов к языку развития учащихся средствами исследовательской деятельности на материале учебных предметов.

4) Средства и формы реализации исследовательской деятельности определяет, в каких формах образовательной деятельности (урок, кружок, поездка и др.) может быть реализована исследовательская деятельность.

5) Образовательный результат и критерии оценки его качества.

Определение основных смысловых компонентов еще не дает реального инструмента проектирования и организации исследовательской деятельности в конкретном учреждении образования. Для этого коллектив должен осмыслить имеющийся в учреждении опыт, выявить актуальность исследовательской деятельности для его развития, спланировать работу по конкретным направлениям. Последовательность этапов такой работы можно описать следующей цепочкой:

1. Раскрытие и конкретизация основных смысловых компонентов модели проектирования и организации исследовательской деятельности учащихся в педагогическом коллективе.

2. Выделение специфических особенностей учреждения образования (какие функции исследовательской деятельности могут эффективно «работают» в этих условиях).

3. Определение форм и направлений осуществления исследовательской деятельности, которые могут быть эффективно реализованы в условиях обозначенной специфики.

4. Включение указанных форм в учебный и годовой план учреждения образования.

Так, например, в условиях гимназии или лицея главной функцией исследовательской деятельности может быть организация на ее основе профильного обучения, поэтому здесь необходима разработка курсов по выбору, введение в базисную сетку часов на выполнение исследовательских проектов, организации системы индивидуального консультирования и защиты этих проектов. В школе организация исследовательской деятельности эффективна в работе разновозрастных групп при организации дополнительного образования. В учреждениях дополнительного образования оказывается наиболее эффективным организация выездных форм работы, включая экскурсии и экспедиции и т.д. Очевидно, что задачи и формы исследовательской деятельности должны соответствовать контингенту учащихся, возрастным особенностям их развития, специфике познавательной мотивации, в противном случае учебные исследования могут оказаться неэффективными и даже вредными.

Рассмотрим подробнее основные смысловые компоненты организации исследовательской деятельности учащихся:

Теоретические основания.

В основе представлений об исследовательских навыках мышления лежат идеи выдающихся отечественных психологов: культурно-историческая теория Л.С.Выготского, идеи проблемного обучения И.Я.Лернера, концепция развивающего обучения В.В.Давыдова, теория рефлексивного мышления Н.Г.Алексеева, идеи о развитии субъектности в онтогенезе В.И.Слободчикова. Концепция основывается на результатах работы ряда педагогических школ, предложивших модели организации исследовательского обучения с учащимися различного возраста: это проектный метод Д.Дьюи, обосновавший необходимость актуализации учебного материала для конкретного учащегося, концепция свободного воспитания С.Т.Шацкого, практика движения юношеских научных обществ и малых академий наук 1950-80-х годов.

Отдельно необходимо остановиться на следующих источниках концепции исследовательской деятельности учащихся:

Представления Л.С.Выготского о соотношении обучения и развития и конструировании педагогического процесса на основе создания зон ближайшего развития. «…существенным признаком обучения является то, что оно создает зоны ближайшего развития, т. е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития. Сейчас для ребенка эти процессы возможны только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но, продлевая внутренний ход развития, они становятся внутренним достоянием самого ребенка» В нашем случае механизмом создания зон ближайшего развития выступает проектирование и реализация исследовательских задач со школьниками – в условиях коллективной работы в рамках класса, тематической специализации, применения разнообразных форм работы и привлечения специалистов из сферы науки.

Принципы построения деятельностного содержания образования, разработанные В.В.Давыдовым. Центральным здесь является вопрос о «психологических новообразованиях», возникающих у учащихся в процессе учебной деятельности и разработке этого процесса исходя из наиболее эффективного возникновения и развития этих новообразований. Для младшего школьного возраста В.В.Давыдов выделяет «следующие основные новообразования: учебная деятельность и ее субъект; абстрактно-теоретическое мышление; произвольное управление поведением».

Важнейшим является разработанные В.В.Давыдовым представление о теоретическом мышлении. «В основе теоретического сознания и мышления лежит содержательное обобщение. Человек, анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, может обнаружить ее генетически исходное, существенное или всеобщее основание.... Опираясь на это обобщение, человек способен затем мысленно проследить происхождение частных и единичных особенностей системы из генетически исходного, всеобщего ее основания. Теоретическое мышление как раз и состоит в том, чтобы создавать содержательное обобщение той или иной системы, а затем мысленно строить -эту систему, раскрывая возможности ее всеобщего основания». Таким образом, теоретическое мышление, в отличие от эмпирического, схватывает мир в динамике, позволяя вскрывать причинно-следственные связи, прогнозировать развитие ситуаций (этот его контекст остается скрытым, когда термин «теоретическое мышление» понимается в его бытовом лексическом значении). Исследовательская деятельность является эффективным средством развития теоретического мышления как позволяющая на конкретном материале фиксировать причинно-следственные связи, устанавливать результаты развития процессов, производить содержательные обобщения и восхождение «от частного к общему». В «теории учебной деятельности и ее субъекта» В.В.Давыдова «речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. В процессе ее осуществления школьник овладевает теоретическими знаниями. Их содержание отражает происхождение, становление и развитие какого-либо предмета». «…школьники выполняют учебную деятельность совместно, поддерживают друг друга в принятии и решении задачи, проводят диалоги и дискуссии о выборе лучшего пути поиска (именно в этих ситуациях и возникают зоны ближайшего развития). Иными словами, на первых этапах учебная деятельность выполняется коллективным субъектом».

«В процессе обучения и воспитания «человек присваивает ценности материальной и духовной культуры. Это осуществляется в ходе собственной деятельности, адекватно воспроизводящей те виды деятельности и способностей ранее живших людей, посредством которых эти ценности сами возникали и развивались» . Таким образом при воспроизводстве практики исследовательской деятельности воспроизводятся условия и нормы деятельности, возникшие и существовавшие в сфере науки и, соответственно, присвоение ценностей духовной и материальной культуры. Таким образом исследовательское обучение носит деятельностный характер.

Представления о становлении и развитии субъектности в онтогенезе, формировании и развития событийных общностей В.И.Слободчикова. Здесь важнейшим является вопрос о периодизации жизни и ведущих психических процессах в различных возрастах. С этой точки зрения принципиальным является дифференциация функций исследовательской деятельности при ее реализации с учащимися разного возраста. Так или иначе, исследовательская деятельность является средством становления субъектности ребенка, но для разных возрастов это становление имеет в каждом случае свою специфику.

Основные принципы построения рефлексивного мышления Н.Г.Алексеева. Главное здесь – что специально культивируемый навык рефлексии собственных действий позволяет учащимся сформировать и предъявить себе модель эффективности собственных действий и механизм повышения этой эффективности.

Основные положения концепции проблемного обучения И.Я.Лернера, предполагавшего необходимость создания проблемных ситуаций в обучении как главного средства развития мышления. В соответствии с концепцией И.Я.Лернера исследовательский метод является высшей, наиболее продуктивной формой проблемного обучения и ведет к «перестройке в сознании интеллектуально развитого субъекта всех других знаний и умений, каким бы путем они ни были приобретены», выполняя таким образом интегрирующую функцию.

Идеи о средовом принципе построения образования С.Т.Шацкого. Здесь важно, что образование как процесс передачи предметно-знаниевых, опытных и ценностных оснований от старшего поколения к младшему наиболее эффективно происходит внутри среды, включающей, помимо учителя, специалистов из разных областей, несущих с собой соответствующую культуру и образцы профессиональной деятельности.

Концепция построения образовательного сообщества на принципах развития научных школ, в выделении которых существенными являются представления М.Г.Ярошевского. Наука как культурный институт выработала механизм воспроизводства научного сообщества, норм и традиций научно-исследовательской деятельности. По мнению многих исследователей, таким механизмом являются научные школы. Феномен научной школы рассматривался и педагогами. Так, С.И.Гессен писал: «Метод научного мышления передается путем устного предания, носителем которого является не мертвое слово, а всегда живой человек. На этом именно зиждется незаменимое значение учителя и школы. Никакие книги никогда не могут дать того, что может дать хорошая школа».

М.Г.Ярошевский выделяет, среди прочих, следующие важные для нас признаки научной школы: наличие лидера, задающего вектор развития научной школы, наличие исследовательской программы, объединяющей коллектив на основе единой цели; общность подходов (или едина парадигма) совместной деятельности. В недавних исследованиях Н.А.Логиновой выделяются аналогичные признаки: наличие программы, разработанной лидером, непосредственное общение коллектива школы, наличие методического инструментария исследований, наличие внутренних стандартов оценки деятельности. На основе совместной разработки исследовательской программы ученических исследований и ее последующей реализации складывается единое видение, единый подход к исследовательской деятельности у членов педагогического коллектива и у выполняющих исследовательскую работу учащихся, происходит увязка и сближение функциональных связей «коллега-коллега» и «духовный наставник-младший товарищ», которые в дальнейшем определяют лицо проектно-исследовательской школы – разновозрастного коллектива образовательного учреждения.

Суть концепции исследовательской деятельности учащихся заключается в развитии деятельностного содержания образования на основе создания многопозиционной образовательной среды образовательного учреждения (учащиеся, педагоги, ученые, эксперты и др.). В процессе этой деятельности происходит формирование важнейших психических функций учащихся на каждом возрастном этапе, развитие теоретического мышления, рефлексивных способностей, в конечном счете - становление субъектности личности школьника. Центральным звеном является деятельностное содержание образование, которое конкретизируется через систему представлений о структуре научной картины мира, приобретением личного опыта реализации исследовательских задач, выработке ценностных ориентаций обучающихся.

При этом на различных уровнях образования и для различных видов образовательных учреждений исследовательская деятельность учащихся имеет свои специфические функции. Их можно охарактеризовать следующим образом:

В дошкольном образовании и начальной школе – сохранение исследовательского поведения учащихся как средства развития познавательного интереса и становления мотивации к учебной деятельности;

В основной школе – развитие у учащихся способности занимать исследовательскую позицию, самостоятельно ставить и достигать цели в учебной деятельности на основе применения элементов исследовательской деятельности в рамках предметов учебного плана и системы дополнительного образования;

В старшей школе – развитие исследовательской компетентности и предпрофессиональных навыков как основы профильного обучения;

В дополнительном образовании – создания условий для развития способностей и склонностей обучающихся в соответствии с их специфическими потребностями в условиях гибких образовательных программ и индивидуального сопровождения;

В профессиональном образовании – повышения культуры профессиональной проектной деятельности путем развития аналитических и прогностических способностей обучающихся средствами исследования.

Определимосновные понятия, используемые приорганизации исследовательской деятельности учащихся.

Исследовательская деятельность учащихся – образовательная технология, которая использует в качестве главного средства учебное исследование. Исследовательская деятельность предполагает выполнение учащимися учебных исследовательских задач с заранее известным решением, направленных на создание представлений об объекте или явлении окружающего мира, под руководством– руководителя исследовательской работы.

Учебное исследование – образовательный процесс, реализуемый на основе технологии исследовательской деятельности.

Назовем основные характеристики учебного исследования :

· выделение в учебном материале проблемных точек, предполагающих неоднозначность; специальное конструирование учебного процесса «от выделенных точек» или проблемная подача материала;

· развитие навыка формирования или выделения нескольких версий, гипотез (взгляда на объект, развития процесса и др.) в избранной проблеме, их адекватное формулирование;

· развитие навыка работы с разными версиями на основе анализа свидетельств или первоисточников (методики сбора материала, сравнения и др.);

· работа с первоисточниками при разработке версий;

· развитие навыков анализа и принятия на основе анализа одной версии в качестве истинной.

Исследовательское поведение – одна из фундаментальных форм взаимодействия живых существ с реальным миром, направленная на его познание, сущностную характеристику деятельности человека.

Исследовательские способности – индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления исследовательской деятельности.

Исследовательская позиция – значимое личностное основание, исходя из которого человек не просто активно реагирует на изменения, происходящие в мире, но ему необходимо искать и находить ранее им неизведанное. Исследовательская позиция проявляется и развивается в ходе реализации исследовательской деятельности.

Исследовательский проект учащегося – проект по выполнению им исследовательской работы, который разрабатывается совместно с руководителем в соответствии с этапами организации исследовательской деятельности учащихся. При проектировании исследовательской деятельности в качестве основы берется модель и методология исследования, разработанная и принятая в сфере науки. При этом развитие исследовательской деятельности учащихся формируется с учетом специфики учебного исследования. Главной целью исследовательского проекта учащегося является получение представлений о том или ином явлении.

Педагогический проект руководителя исследовательской работы – проект, направленный на организацию образовательного процесса с учащимися на основе применения учебного исследования. Главной целью этого проекта является достижение образовательного результата – развитие способностей учащихся анализировать полученные данные, планировать ход выполнения работы, занимать исследовательскую позицию. С этой целью руководитель анализирует склонности и способности учащихся, возрастные особенности психического развития, предлагая те или иные темы работ, адаптирует методики, создает условия для проявления познавательной инициативы учащихся.

Авторская позиция учащегося в учебных исследованиях. Главной целью исследований школьников является развитие их способности занимать исследовательскую позицию по отношению к окружающим явлениям, навыков аналитического мышления. Для этого необходимо создавать условия для самостоятельной постановки задач исследования, выбора объекта, попыток анализа, выдвижения версий (гипотез) развития исследуемого явления. При этом учащийся действует в соответствии со своими интересами и предпочтениями, занимает творческую, авторскую позицию при выполнении исследования, т. е. самостоятельно ставит цели своей деятельности. Из этого следует, что на каждом этапе исследований нужно дать учащемуся определенную свободу в работе, иногда даже в ущерб методике, - иначе исследование может постепенно превратиться в обычную при репродуктивной системе обучения последовательность стандартных учебных этапов.

Метод проектов - способ эффективного выстраивания какого-либо типа деятельности. Он позволяет спланировать исследование так, чтобы достичь результата оптимальным способом. В этом смысле любая сознательная деятельность является проектом, т.к. предполагает достижение этого результата и работу по организации и планированию движения к нему. Нужно хорошо понимать, что проект реализации исследования не является проектом, а остается исследованием, которое организовано проектным методом.

Учебное исследование и научное исследование . Основная особенность исследования в образовательном процессе - то, что оно является учебным. Если в науке главной целью является получение новых знаний, то в образовании цель исследовательской деятельности - в приобретении учащимся функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитии способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний (т. е. самостоятельно получаемых знаний, являющихся новыми и личностно значимыми для конкретного учащегося).

Проблема построения нового содержания образования уже давно обсуждается в педагогическом сообществе. В соответствии с современными достижениями личностно-ориентированной педагогики, компетентностного подхода. параметрами, определяющими содержание образования, являются:

Объем информации, обеспечивающий возможность построения ориентационных сетей человека в системе, накопленных человечеством знаний (или знание куда обратиться за той информацией, в которой в данный момент возникла необходимость);

Опыт организации и реализации предметной деятельности различного вида; знание о том, что и как необходимо сделать, чтобы самостоятельно достигнуть намеченного результата;

Практика выстраивания личностного отношения к предмету деятельности, ее последствиям через самореализацию. Знание о том, зачем-то или иное действие нужно или не нужно делать, представления о разнообразных последствиях этого действия, ценностный ориентации личности. Через освоение такой практики деятельность учащегося становится рефлексивной, а сам он субъективируется в этой деятельности;

Возможность и способность стоить эффективные коммуникации.

Назовем главные составляющие содержания образования при реализации исследовательской деятельности являются:

1) Построение ориентационных сетей учащихся, позволяющих им вписывать любое явление или информацию в общую систематику имеющейся у них картины мира.

2) Приобретение опыта реализации исследования, выражающееся в самостоятельном проведении исследовательского цикла от начала и до конца и освоении его структурных элементов.

3) Выстраивание личностного отношения к объекту исследования и его результатам, включая развитие рефлексивного мышления, а также способность эмоционально-нравственной оценки собственных действий.

4) Способность строить эффективные коммуникации для достижения результата, включая фиксацию недостающего ресурса, формирование запроса по его поиску, формулирование собственных наличных ресурсов для их предъявления как условия вступления в коммуникацию.

Сформулируем основную функцию, которую учебное исследование имеет в образовательном процессе: путь повышения эффективности усвоения учащимися знаний, умений, навыков, освоения государственных образовательных программ общего образования и достижения соответствующих образовательных стандартов.

Исследовательская деятельность здесь может выступать как:

Инструмент становления и развития психических функций, общих и специальных способностей, мотивационных установок учащихся. В этом аспекте исследовательская деятельность выступает как образовательная технология построения общего образования, ориентированная на задачи развития, способ обновления содержания общего образования через развитие деятельностных способностей;

Способ профориентации и начальной профессиональной подготовки. Этот контекст задает задачу построения непрерывного образования школа-вуз, отбора талантливых и мотивированных детей с последующей профилизацией их образования и ориентацией на работу в высокоинтеллектуальных отраслях;

Средство обретения молодым поколением культурных ценностей, вхождение в мир культуры через культуру и традиции научного сообщества. Это прежде всего - способность строить собственные отношения к явлениям окружающего мира, занимать авторскую позицию. Здесь мы имеем дело с образовательными задачами самого широкого плана – эффективной социализацией, историко-патриотическим и сословным воспитанием – в конечном счете, воспроизводством культуры социума от поколения к поколению.

Исходя из этого можно сформулировать основные задачи, которые позволяет решать исследовательское обучение:

Приобретение навыка решения познавательных, поисковых, проектных задач исследовательским методом – как одним из наиболее мощных методов построения представлений об окружающем мире и оценки достоверности этих представлений. В этом смысле освоение исследовательского метода является приобретением общей компетентности исследователя, основой которой является способность строить достоверные представления об окружающем мире. Развитие общих способностей учащегося по постановке целей и реализации процесса собственного учения.

Создание познавательной базы исследовательской компетентности – представлений об общей систематике знаний человечества, которая задается через сетку учебных предметов, определяемых базисным учебным планом.

Развитие базовых способностей личности к рефлексивному мышлению, аналитическому подходу.

Возможность введения человека в мир человеческой культуры через культуру научного сообщества, освоению принятых здесь способов и норм деятельности, восприятию на личностно значимом уровне образцов, авторитетов и ценностей научного сообщества.

Формы реализации исследовательской деятельности.

При организации различных форм исследовательской деятельности отправным является представление о дидактической единице исследовательской деятельности – совместно разрабатываемом учащимся и его руководителем исследовательском задании, в котором задаются нормы исследования (такие, как структура исследования, метод исследования, стандарт представления результатов), создаются условия для самостоятельного аргументированного выбора учащимся тематики и направлений исследований, объекта, версий объяснения результатов (анализа), самостоятельной рефлексии хода проведенного исследования.

Среди форм организации исследовательской деятельности выделим следующие:

1. Проблемное ведение уроков базисного компонента учебного плана общеобразовательной школы по традиционным предметам. При этом реализуется проблемный подход к ведению урока: представление учителем различных точек зрения на заданную тему; организация дискуссии, в процессе которой происходит анализ представленных учителем первоисточников и высказываются различные мнения, которые затем формулируются в виде выводов. Можно организовать доклады учащихся по поставленным (в качестве домашних) заданиям (с написанием проблемно-реферативных работ), отражающим различные точки зрения на проблему с режиссурой научной дискуссии и формулировкой выводов.

2. Введение в сетку базисного компонента учебного плана специальных учебных предметов. Например, курс «методы научных исследований» в рамках которого дается методология исследовательской деятельности с иллюстрацией на конкретных задачах в рамках образовательных областей, отработка постановки и реализации исследовательских задач в рамках домашних заданий, презентация данных заданий на уроках. Следует обратить особое внимание на специфику применения дедуктивных принципов в подаче материала, поскольку в школьном возрасте такие методы еще не всегда доступны учащимся и требуют подробного фактологического сопровождения.

3. Курсы в рамках школьного компонента – элективные курсы предпрофильного и профильного обучения в области различных естественных и гуманитарных наук, которые строятся на основе выполнения исследовательских проектов.

4. Программы дополнительного образования. Применение широкого спектра различных форм групповой и индивидуальной работы по дополнительным образовательным программам, фиксация результата как законченной исследовательской работы.

5. Применение исследовательского подхода при проведении экскурсий традиционного характера. Постановка индивидуальных исследовательских задач с фиксацией результата в виде отчетных творческих работ.

6. Реализация общешкольных проектов (например, интегрированной образовательной программы общего и дополнительного образования, тематические интегрированные проекты по определенной проблеме) на основе исследовательской деятельности на уровне учреждения образования. Тут должна прослеживаться тесная взаимосвязь различных форм образовательной деятельности и реализации годового цикла исследовательской деятельности.

7. Реализация походов и экспедиций как самостоятельных форм организации исследовательской деятельности и как элементов годового цикла проведения учебных исследований.

8. Проведение научно-практических конференций и конкурсов - форм презентации исследовательской деятельности.

9. Осуществление деятельности тематических клубов и молодежных объединений (юношеские научные общества, малые академии наук и др.).

При проектировании и организации указанных форм педагог планирует ряд этапов, перечень которых в целом остается одним и тем же для всех форм организации исследовательской деятельности. Для адекватного проектирования исследовательской деятельности педагог на каждом из этапов должен четко представлять себе следующие существенные моменты:

Этап 1. Выбор педагогом образовательной области и предметного направления области будущей исследовательской деятельности учащихся. Он включает:

Связь с базовой программой соответствующего класса;

Наличие собственной практики научной работы в избранной области;

Возможность консультационной помощи специалистов.

Этап 2. Разработка программы вводного теоретического курса или занятия, что предполагает:

Доступность – соответствие учебной нагрузки возможностям учащихся (по сложности, продолжительности, включению в учебный план);

Опору на базовую программу (новые сведения опираются на базовые предметные программы, количество новых вводимых понятий и схем не составляет большей части программы);

Достаточность объема теоретического материала для возникновения у учащихся интереса к работе, выбору темы и постановке задач исследования.

Этап 3. Выбор темы, постановка целей и задач исследования, выдвижение гипотезы. Данный этап предполагает:

Соответствие выбираемой темы изученному теоретическому материалу;

Доступность темы и объема работы возможностям учащихся;

Наличие исследовательского характера темы, формулировка темы, ограничивающая предмет исследования и содержащая проблему исследования;

Соответствие задач цели, адекватность гипотезы.

Этап 4. Подбор и освоение методики исследования включает:

Методологическую корректность методики. Соответствие научному прототипу, обоснованность адаптации к специфике детского исследования;

Соответствие методики целям и задачам, предполагаемому объему и характеру исследования;

Доступность методики по освоению и реализации школьниками.

Этап 5. Сбор и первичная обработка материала. На данном этапе необходимо учитывать:

Доступность запланированного объема работ;

Доступность объекта исследования;

Адекватность используемой методики объекту и условиям исследования.

Этап 6. Анализ, выводы. Он включает:

Наличие обсуждения, сравнения данных с литературными источниками;

Соответствие результатов и выводов поставленным целям и задачам, сформулированной цели.

Этап 7. Презентация, которая включает:

Соответствие формата представляемого материала формальным требованиям;

Отражение этапов исследования;

Результаты

Результаты исследовательского обучения разделяются на две части.

Первая – формальная – соответствие результата исследовательской работы учащегося нормам проведения исследования и структуре модели исследовательской деятельности. Вторая показывает, какие способности и характеристики личности были развиты в процессе реализации исследовательского обучения. Такими характеристиками могут быть: способность видеть и выделять проблему, способность к рефлексивному мышлению, уровень познавательной мотивации, наличие и выраженность авторской позиции и др.

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ – это деятельность по открытию, фиксации и систематизации новых знаний, по выявлению сущности изучаемых явлений и процессов.

Научно-исследовательскую деятельность нельзя смешивать с проектной , в основе которой – создание изделий, продуктов, услуг, имеющих личностную или общественную значимость.

В таблице 1 представлены главные различия научно-исследовательской и проектной видов деятельности.

Таблица 1 – Сравнение научно-исследовательской и проектной видов деятельности

Виды научных исследований

1. Исследования теоретического, эмпирического или смешанного характера

Исследования теоретического характера – основаны на освоении научной литературы как источнике познания по данной проблеме. В эту группу входят обзорно-аналитические, обзорно-критические, теоретические исследования.

Обзорно-аналитическое исследование предполагает подбор и изучение литературы по теме исследования с последующим систематическим изложением и анализом проработанного материала, рассчитанного на то, чтобы в полном объеме представить и оценить исследования, посвященные избранной теме.

Задачи обзорно-аналитического исследования состоят в том, чтобы по имеющимся литературным данным определить:

1) общее состояние проблемы;

2) выделить вопросы, на которые ответы уже найдены;

3) найти спорные и нерешенные вопросы.

Информационный материал, накопленный в результате изучения литературы, представляется в виде научного реферата , где, кроме обзора проведенных исследований и краткого изложения их результатов, содержится обстоятельный анализ имеющихся данных.

В заключении реферата делаются выводы, касающиеся состояния дел по изучаемой проблеме. В качестве приложения обычно дается список проработанной литературы.

Обзорно-критическое исследование отличается от обзорно-аналитического тем, что в нем наряду с обзором содержатся аргументированная критика того, что уже сделано по проблеме, и соответствующие выводы. Критический анализ может проводиться либо в основном тексте, либо в специальном разделе реферата и содержать размышления автора по поводу того, что в нем описывается.

Теоретическое исследование , кроме обзора и критического анализа литературы, содержит теоретические предложения автора, направленные на решение поставленной проблемы. К теоретическому исследованию предъявляются дополнительные требования, которые, прежде всего, касаются точности определения используемых понятий; логичности, непротиворечивости рассуждений.

Исследования эмпирического характера – в их основе лежат не литературные данные, не понятия, а реальные достоверные факты.

Эмпирическое исследование может быть описательным, объяснительным, экспериментальным.

В описательном эмпирическом исследовании опытным путем добываются и описываются некоторые новые факты, касающиеся малоизученных объектов или явлений.

Объяснительное эмпирическое исследование включает в себя не только сбор и анализ, но и объяснение полученных фактов. Такое объяснение содержит выявление причин и причинно-следственных зависимостей между фактами, при котором неизвестное объясняется через известное.

Экспериментальное исследование – наиболее трудоемкий и сложный вид исследования, но вместе с тем оно наиболее точно и полезно в научном плане. В эксперименте всегда создается некоторая искусственная (экспериментальная) ситуация, выделяются причины изучаемых явлений, строго контролируются и оцениваются следствия действий этих причин, выявляются статистические связи между исследуемым и другими явлениями.

Смешанные исследования – предполагают сочетание обоих типов.

При организации обучения в начальной школе уделяется внимание развитию таких исследовательских умений учащихся, как построение гипотез (как в учебном процессе, так и в семье, используя любые бытовые ситуации, темы из учебных пособий), планирование, организация наблюдений, сбор и обработка информации, использование и преобразование информации для получения новых заключений, интегрирование содержания сразу нескольких областей знания, сотрудничество, самостоятельное постижение вновь появляющихся знаний и др., что позволяет осуществить переход от усвоения большого объема информации к умениям работать с информацией, формировать творческую личность.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Бажутова Н.В.,

учитель начальных классов

ГБОУ СОШ № 546

Формы организации научно-исследовательской деятельности младших школьников

Ученье без размышлений – тщетный труд;
размышления без учения – пагубны.

Конфуций.

У каждого ребенка есть способности и таланты. Дети от природы любознательны и полны желания учиться и, как известно, именно период жизни младших школьников отличается огромным стремлением к творчеству, познанию, активной деятельности.

Исследовательский интерес – качество личности, свойственное ребенку в особенно сильной степени. И учителю необходимо не погасить этот интерес, а поддержать и развить его.

В рамках начальной школы при организации обучения уделяется внимание развитию таких исследовательских умений учащихся, как построение гипотез (как в учебном процессе, так и в семье, используя любые бытовые ситуации, темы из учебных пособий), планирование, организация наблюдений, сбор и обработка информации, использование и преобразование информации для получения новых заключений, интегрирование содержания сразу нескольких областей знания, сотрудничество, самостоятельное постижение вновь появляющихся знаний и др., что позволяет осуществить переход от усвоения большого объема информации к умениям работать с информацией, формировать творческую личность.

При работе на этом возрастном этапе чаще всего используются учебные и факультативные занятия, групповые и коллективные формы работы.

В организации исследовательского обучения можно выделить три уровня:

первый: педагог сам ставит проблему и намечает пути решения, само же решение предстоит найти ученику;
второй: педагог ставит проблему, но пути и методы ее решения, а также само решение ученику предстоит найти самостоятельно;
третий (высший): ученики сами ставят проблему, ищут пути ее решения и находят само решение.

Исследования можно классифицировать по-разному:

по количеству участников (коллективные, групповые, индиви-дуальные);
по месту проведения (урочные и внеурочные);
по времени (кратковременные и долговременные);
по теме (предметные или свободные),
по проблеме (освоение программного материала; более глубокое освоение материала изученного на уроке; вопросы не входящие в учебную программу).

Уровень, форму, время исследования учитель определяет в зависимости от возраста учащихся и конкретных педагогических задач. Формирование исследовательской деятельности, как правило, проходит в несколько этапов.

Первый этап соответствует первому классу начальной школы. Задачи обогащения исследовательского опыта первоклассников включают в себя:

поддержание исследовательской активности школьников на основе имеющихся представлений;
развитие умений ставить вопросы, высказывать предположения, наблюдать, составлять предметные модели;
формирование первоначальных представлений о деятельности исследователя.

Для решения задач используются следующие методы и способы деятельности:

в урочной деятельности – коллективный учебный диалог, рассматривание предметов, создание проблемных ситуаций, чтение-рассматривание, коллективное моделирование;

во внеурочной деятельности – игры-занятия, совместное с ребенком определение его собственных интересов, индивидуальное составление схем, выполнение моделей из различных материалов, экскурсии, выставки детских работ.

Второй этап – второй класс начальной школы – ориентирован:

на приобретение новых представлений об особенностях деятельности исследователя;
на развитие умений определять тему исследования, анализировать, сравнивать, формулировать выводы, оформлять результаты исследования;
на поддержание инициативы, активности и самостоятельности школьников.

Включение младших школьников в учебно-исследовательскую деятельность осуществляется через создание исследовательской ситуации посредством учебно-исследовательских задач и заданий и признание ценности совместного опыта. На данном этапе используются следующие методы и способы деятельности:

в урочной деятельности – учебная дискуссия, наблюдения по плану, рассказы детей и учителя, мини-исследования;

во внеурочной деятельности – экскурсии, индивидуальное составление моделей и схем, мини-доклады, ролевые игры, эксперименты. Поступательное развитие исследовательского опыта учеников обеспечивается расширением выполняемых операционных действий при решении учебно-исследовательских задач и усложнением деятельности от фронтальной, под руководством учителя, к индивидуальной самостоятельной деятельности.

Включение школьников в учебно-исследовательскую деятельность должно быть гибким, дифференцированным, основанным на особенностях проявления индивидуального исследовательского опыта детей.

Третий этап соответствует третьему и четвёртому классам начальной школы.

На данном этапе обучения в центре внимания должно стать обогащение исследовательского опыта школьников через дальнейшее накопление представлений об исследовательской деятельности, ее средствах и способах, осознание логики исследования и развитие исследовательских умений.

По сравнению с предыдущими этапами обучения усложнение деятельности заключается в увеличении сложности учебно-исследовательских задач, в переориентации процесса образования на постановку и решение самими школьниками учебно-исследовательских задач, в развернутости и осознанности рассуждений, обобщений и выводов. С учетом особенностей данного этапа выделяются соответствующие методы и способы деятельности школьников: мини-исследования, уроки-исследования, коллективное (либо индивидуальное) выполнение и защита проектно-исследовательских работ, наблюдение, анкетирование, эксперимент и другие. На протяжении всего этапа также обеспечивается обогащение исследовательского опыта школьников на основе индивидуальных достижений.

В процессе включения младших школьников в учебно-исследовательскую деятельность перед учителем встает проблема организации решения единых учебно-исследовательских задач при различном уровне развития исследовательского опыта учащихся. В решении этой проблемы следует исходить из того, что необходимо подбирать такие приемы и формы работы, в которых ученики смогли бы проявить и обогатить свой индивидуальный исследовательский опыт.

Удобнее всего организовывать исследовательскую деятельность на уроках по предмету «Окружающий мир», поскольку этому способствует сам изучаемый материал.

При изучении предмета «Окружающий мир» широко используются такие методы, как моделирование, проведение экспериментов, наблюдение, что создает прекрасные условия для включения младших школьников в учебно-исследовательскую деятельность. Занятия на основе учебного исследования предполагают организацию познавательной деятельности школьников в соответствии с логикой научного познания и применением исследовательских методов: выдвижение проблемы, формулировка исследовательской задачи, гипотезы, выбор методов исследования, проверка гипотезы, конструирование нового знания, формулировка выводов (соотнесение достигнутых результатов с исследовательской задачей, выдвинутой гипотезой) из полученного знания.

Исходный момент в проектировании исследовательской деятельности младших школьников - формулировка проблемы и исследовательской задачи. Проблема для детей – это сложный вопрос, на который нельзя ответить сразу, поэтому нужно специально прийти к ответу, разыскать неизвестное. Исследование – это и есть поиск неизвестного.

При формулировании проблемы, а на ее основе – исследовательской задачи, основополагающую роль играют вопросы. Их нужно выбирать в соответствии с конкретными условиями и возможностями наблюдения тех или иных объектов.

Исследовательский подход требует использования различных приемов включения учащихся в поисковую деятельность. Это может быть поиск объектов по указанным признакам (листьям или плодам растений), установление признаков, по которым дети всегда смогут узнать тот или иной объект и др.

Одним из приёмов, позволяющих школьникам установить характерные особенности природного объекта и включить их в поиск, является сравнение. Сравниваются подобные объекты и объекты, отличающиеся по основному признаку.

Нахождение отличий можно организовать в ходе игры «Кто больше?» (кто найдет больше отличий).

Достаточно результативна такая форма организации исследовательского обучения, которая в литературе носит название экспресс-исследование. Она предполагает массовое участие детей и одаренных, и тех, кто не может быть отнесен к этой категории. Суть сводится к тому, что дети проводят оперативное исследование по предложенной педагогом теме. Например, направляясь на прогулку после учебного дня, учащиеся получают индивидуальные или групповые задания для эмпирических исследований по предмету «Окружающий мир».

Исследовать:

какие птицы живут в окрестностях школы;
какие растут деревья;
какие насекомые встречаются на пришкольном участке;
выявить основные признаки зимы и др..

Организовать исследовательскую деятельность учащихся представляется возможным и на других уроках: русский язык, математика, литературное чтение, трудовое обучение и т.д.

Так на уроках литературного чтения организация исследовательской деятельности уместна при необходимости сравнительного анализа художественных произведений, например, народных сказок, или при сравнительном анализе жанровых особенностей, например, научно-познавательной статьи и художественного рассказа. Интересно проводить исследования на уроках трудового обучения. Темы могут быть такими: свойства бумаги, свойства разных тканей, сравнение свойств бумаги и тканей. Знание свойств материалов помогает их правильному использованию, а иногда подсказывает неожиданные идеи для творческих работ.

Рассмотренные методы и формы организации исследовательской деятельности главным образом используются в урочное время, поэтому по своей продолжительности они кратковременны, по форме это в основном коллективные и групповые исследования. Все исследования носят предметный характер и направлены, в большинстве своем, как на освоение программного материала, так и на более глубокое его изучение.

Кроме урочной учебно-исследовательской деятельности необходимо активно использовать и возможности внеурочных форм организации исследования. Это могут быть различные внеклассные занятия по предметам, а так же домашние исследования школьников. Домашние задания являются необязательными для детей, они выполняются по собственному желанию школьников. Главное, чтобы результаты работы детей были обязательно представлены и прокомментированы учителем или самими детьми (показ, выставка). При этом не стоит требовать от ученика, чтобы он подробно рассказал о том, как проводил исследование, а важно подчеркнуть стремление ребенка к выполнению работ, отметить только положительные стороны. Тем самым обеспечивается стимулирование и поддержка исследовательской активности ребенка.

Таким образом, учащиеся приобретают определенные исследовательские умения, что готовит их в конечном итоге к написанию исследовательских работ. Кроме того, применение всех вышеуказанных методов стимулирует активность учащихся в этом деле. Так учащимися моего класса в течение двух лет было представлено на школьный конкурс четыре исследовательских работы. Две были написаны на втором году обучения, две – на третьем.

Но к написанию исследовательской работы привлекаются не все учащихся класса, а только единицы. Поэтому наиболее приемлема индивидуальная форма, но, возможна и групповая.

При организации процесса выполнения исследовательской работы придерживаюсь следующих этапов:

Формулирование темы
Формулирование цели и задач
Теоретические исследования
Экспериментальные исследования
Анализ и оформление научных исследований
Внедрение и эффективность научных исследований
Публичное представление работ.

При выборе тем для исследования руководствуюсь еще одним правилом : тема должна исходить из интересов и желания самого ребенка.

Проследим, как была выбрана тема учеником моего класса Волнухиным Иваном. Мной была подкинута идея ребенку по окончании 1 класса. Ивана заинтересовала эта проблема: из какого клубня картофеля – крупного или среднего (или из глазка) – можно вырастить хороший урожай, и он провел эксперимент по выращиванию картофеля, посадив разные по величине семена.

Данное исследование носило свободный характер, рассматривались вопросы, не касающиеся учебной программы.

Осуществление работы велось достаточно долго, около полугода. Нами был составлен план работы, согласно которому осуществлялся подбор и анализ литературы, проводился эксперимент по выращиванию картофеля. Безусловно, работа велась в тесном контакте с родителями. Результаты были оформлены в виде проектной работы и презентации.

Работа представлялась на городском конкурсе «Мы и биосфера» (отмечена дипломом I степени) и окружном конкурсе «Юные таланты Московии» (отмечена дипломом призёра) – 2013 г.

Именно участие в конкурсе «Юные таланты Московии» подвигло ученика продолжить работу над этим проектом, посадив на следующий год большее количество кустов картофеля. Целью своей работы он ставил подтверждение своей гипотезы о том, что урожайность картофеля зависит от величины посадочных клубней. Работа велась в течение всего лета, в августе Иван собрал урожай и сравнил результаты с экспериментом прошлого года и пришел к выводу, что его гипотеза подтвердилась: чем крупнее клубень, тем выше урожайность.

С этой работой Волнухин Иван опять участвовал в конкурсе «Юные таланты Московии» и был отмечен дипломом призёра (2014г.). На V Московском экологическом форуме учащихся эта работа была отмечена грамотой в номинации «За экспериментальный подход в агроэкологии».

Другое исследование было проведено Косяковым Игорем, инициатива исходила от самого ученика. Его заинтересовал вопрос, почему обычный конструктор, поначалу сделанный из деревянных деталей, завоевал мировую популярность и является брендом номер 1 на протяжении более 80 лет. Была поставлена цель: изучить историю создания Лего. Выделить наиболее значимые события и факты развития мирового бренда.

Работая над проектом, Игорь узнал, какая страна является родиной Лего, какие важные события повлияли на его развитие, как Лего стал всемирно известным брендом, а также приобрёл навыки работы с информацией: подыскивал источники, проводил анкетирование, анализировал данные, делал выводы. Результаты исследования были оформлены в виде презентации и проектной работы.

Данная работа тоже была представлена на конкурсе «Юные таланты Московии», автор исследования стал призёром конкурса.

Таким образом, форм и методов организации исследовательской деятельности достаточно много. А их выбор, применение целиком зависят от творчества и желания учителя.

ЛИТЕРАТУРА

1. Долгушина Н. Организация исследовательской деятельности младших школьников [Текст] /Н.Долгушина//Начальная школа (Первое сентября). - 2006. - №10. - С.8

2. Опыт организации исследовательской деятельности школьников: «Малая Академия наук» / авт. – сост. Г. И. Осипова. – Волгоград: Учитель, 2007.

3. Поддъяков А. Н. Исследовательское поведение. Стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт [Текст] / А. Н. Поддъяков. – М.:Просвещение, 2000. – С.45.

4. Разагатова Н.А. Исследовательская деятельность младших школьников как здоровьесберегающая технология [Текст] /Н.Разагатова// Образование и психологическое здоровье. Сб. науч. тр. / Под ред. Т.Н. Клюевой. – Самара: Издательская группа ГОУ «Региональный социологический центр», 2006. - 128 с. - С.39-44.

5. Румянцева Н.Ю. Организация учебно-исследовательской деятельности младших школьников [Текст] /Н.Ю.Румянцева. – М.:Просвещение, 2001. – С.34.

6. Семенова, Н.А. Исследовательская деятельность учащихся [Текст] / Н.А.Семенова//Начальная школа.- 2006. - №2.-С.45-49.

В общепринятом значении наука - область человеческой деятельности, вырабатывающая объективные знания о мире. Относительно образовательного процесса исследовательскую деятельность обычно разделяют на «научно-исследовательскую» и «учсбно-исслсдоватсльскую» .

Научно-исследовательская деятельность (в т. ч. фундаментальные научные и прикладные исследования) рассматривается как активная творческая познавательная деятельность субъекта, направленная на получение и применение новых знаний, обладающих объективной новизной, и (или) совершенствование объективной реальности.

Учебно-исследовательская деятельность рассматривается как интеллектуально-эвристическая деятельность учащихся, которая предполагает творческую самостоятельность в поисках субъективной новизны теоретических и экспериментальных знаний и направлена на формирование исследовательских компетенций обучающихся .

Сходство указанных видов деятельности составляет трактовка объекта и предмета исследования. Объект обычно рассматривается как процесс или явление действительности, на изучение которого направлена деятельность исследователя. Предмет - важнейший аспект объекта, изучение которого позволит узнать нечто новое или внести необходимые изменения в практику. Как отмечает А. В. Павлов, предмет исследования одновременно существует на двух уровнях - эмпирическом и теоретическом. Опыт делает предмет реальным, теория предлагает его трактовки. В гуманитарных науках, включая педагогику, опыт характеризуется рефлексивностью и общезначимостью 1 ’".

Основные отличия этих видов исследовательской деятельности можно рассматривать в следующих ракурсах: цель деятельности, значимость и новизна результатов исследования, характер деятельности, цикл деятельности, субъект деятельности (табл. 1).

Таким образом, исследование в рамках курсовой работы не претендует на научную новизну (хотя может обладать ею), полную завершенность исследования (хотя может охватывать большую часть «жизненного цикла» исследования). Как правило, курсовое исследование непосредственно связано с решением учебных задач, содержанием определенного учебного предмета и в этом плане «зависимо» от качества преподавания и научного руководства. Оно направлено нс столько на получение новых знаний или совершенствование опыта, сколько на развитие самого исследователя как субъекта исследовательской деятельности, на развитие его исследовательских компетенций, необходимых в перспективе для собственно научной деятельности. Таким образом, принципиальное отличие учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельностей, на наш взгляд, составляет «качество» субъекта этой деятельности, поскольку именно от него в значительной степени зависит качество всего исследования.

Отличия научно-исследовательской и учебно-исследовательской деятельностей

Таблица 1

Учебно-исследовательская деятельность	Научно-исследовательская деятельность
Цель деятельности
Развитие исследовательских компетенций обучающихся, их подготовка к научно-исследовательской деятельности	Получение новых объективных научных знаний и (или) совершенствование объективной реальности
Значимость и новизна результатов исследования
Субъективно значимое знание, субъективная новизна исследования	Объективно значимое знание, объективная новизна исследования
Характер деятельности
Относительно самостоятельная и творческая деятельность, в значительной степени зависящая от качества научного руководства, имеющая «массовый» характер	Самостоятельная творческая персонализированная деятельность, в большей степени зависящая от качества субъекта деятельности (исследователя)
Цикл исследования
Исследование охватывает не весь цикл, а его отдельные этапы	Исследование охватывает весь «жизненный цикл»: от зарождения замысла до представления результатов
Субъект деятельности
Развивающийся субъект деятельности	Развитый субъект деятельности

Как отмечает Е. Н. Яркова, субъект научного познания нс безличный индивид, он обладает эмоционально-волевыми качествами, интересами, предпочтениями, способностями и др. Познавательная деятельность субъекта обусловлена определенными научными традициями, социально-культурно детерминирована. Специфической особенностью субъекта является его направленность на самореф- лсксию , «...гуманитарная наука является рефлексивным познанием, исходит из субъективного опыта, теоретически оформляет и доказывает его общезначимость» . В психологии понятие «субъект» имеет глубокий смысл и рассматривается как высший уровень развития личности, характеризующийся принятием персональной ответственности за свою жизнь, развитой способностью к саморегуляции (самодстсрминации) . Соответственно, стать субъектом исследовательской деятельности - значит освоить ее, быть способным к ее осуществлению.

«Качество» субъекта исследования можно определять в терминах «исследовательская компетентность» и «исследовательские компетенции». На основе известных подходов к пониманию компетентности и компетенций (Дж. Равен, А. К. Маркова, К. М. Левитан), а также учитывая направленность исследовательской деятельности остановимся на следующих понятиях:

исследовательская компетентность - интегративное качество субъекта, проявляющееся в его способности и готовности к самостоятельной, творческой, продуктивной исследовательской деятельности;
исследовательские компетенции - характеристики личности (знания, мотивы, способы и средства деятельности, ценностные ориентации и пр.), обеспечивающие способность и готовность личности к продуктивной исследовательской деятельности.

Структура исследовательской деятельности включает: когнитивный, мотивационно-ценностный, операционально-технический и контрольно-оценочный компоненты. Рассмотрим исследовательские компетенции относительно основных аспектов исследовательской деятельности.

Когнитивный компонент исследовательской деятельности - представления и знания о способах изучения и преобразования окружающего мира (теоретические и методологические основы исследовательской деятельности). Реализация когнитивного компонента предполагает извлечение, преобразование, конструирование знания, а также развитый интеллект и творческое мышление. Данный компонент гарантирует формирование в сознании студентов целостной научной картины мира, вооружает эвристическим подходом к познанию окружающей действительности.

Мотивационно-ценностный компонент исследовательской деятельности - осознанная, субъектная позиция по отношению к исследовательской деятельности: выраженная мотивация исследовательской деятельности; понимание смысла и значения исследовательской деятельности, а также ценности объективного научного знания; понимание и принятие определенных моральных норм, действующих в научно-профессиональном сообществе.

Операционально-технический компонент исследовательской деятельности - владение способами, приемами и средствами исследовательской деятельности (способность выделить и осознать проблему исследования, сформулировать цель исследования и обосновать задачи ее достижения, выдвинуть научные гипотезы, умение структурировать материал, систематизировать имеющиеся и полученные знания, умение работать с информационными ресурсами, инструментальными ресурсами (методиками, программами, в т. ч. компьютеризированными), интерпретировать результаты, формулировать выводы и умозаключения, представлять и защищать результаты своего исследования.

Контрольно-оценочный компонент исследовательской деятельности - способность адекватно оценить процесс и результат деятельности, своевременно внести в нее необходимые коррективы, определить направления и пути совершенствования своей исследовательской деятельности в перспективе.

Соответственно целесообразно рассмотреть исследовательские компетенции студентов в структуре исследовательской деятельности. При этом будем учитывать, что структура любых компетенций (в т. ч. исследовательских) составляет единство когнитивного, операционального и ценностно-мотивационного компонентов (показатели и критерии исследовательских компетенций в структуре учебно-исследовательской деятельности (курсовая работа) / карта оценки выраженности исследовательских компетенций в структуре учебно-исследовательской деятельности (курсовая работа) представлены в главе 3, п. 3.2).

Основными характеристиками исследовательских компетенций являются:

универсальность и надпредметность - возможность решать сложные нестандартные задачи из разных предметных областей человеческой деятельности;
многомерность включает в себя целый ряд интеллектуальных умений, знаний, способов деятельности, личностных качеств;
прогностичносгь позволяет прогнозировать предстоящее будущее на основе аналитических способностей, адекватности восприятия и умения выделить главное;
превентивность предполагает нестандартное видение потенциальных противоречий в науке, т. е. умение видеть проблемы, адекватно их оценивать, когда для других они не очевидны;
инновативность - возможность выйти за рамки традиционной деятельности, проявить творческие способности.

На сегодняшний день описаны две основные стратегии научного исследования: линейная (.модель «каскада») и спиралевидная (С. В. Игнатьева). В соответствии с линейной стратегией исследование выстраивается как последовательный процесс с четко обозначенными этапами (обзор литературы по теме исследования, структурирование информации, эмпирическое исследование, объединение теоретической и эмпирической частей исследований) и «точками консолидации», которые, как правило, совпадают с основными требованиями к результатам каждого этапа исследования (рис. 1).

Рис. 1.

Существенным ограничением данной стратегии является отсутствие возможности «вернуться» на предыдущие этапы исследования. Следует отметить, что в гуманитарных науках (в т. ч. в педагогике) такая необходимость возникает часто, что связано со спецификой гуманитарных наук и, как следствие, спецификой решаемых в них исследовательских задач («задачи в нечеткой постановке», С. В. Игнатьева): в подавляющем большинстве случаев мы не можем точно прогнозировать ход и результаты исследований, так как в процесс исследования «вмешивается» слишком большое количество факторов.

Сравнение характеристик естественно-научного и гуманитарного исследований (исследовательских установок, отражающихся в характере мышления исследователя) позволяет выделить следующие характеристики гуманитарного исследования", тесная связь с культурой; личная заинтересованность исследователя, его опора не только на рациональное знание, но и на интуицию, сочувствие, сопереживание; активная роль субъектов исследования (учащихся, воспитанников и др.) в исследовательском процессе; опора на неповторимость, уникальность психолого-педагогических реалий; приоритет качественных методов исследования . Также среди характеристик педагогического исследования следует отметить особенности выборки «испытуемых». При сохранении требования репрезентативности выборки в большинстве исследований все-гаки ограничены по составу (30-50 чел.) (а исследования, соответственно, нс «массовые», а «выборочные»), В связи с этим, результаты исследований нс позволяют сделать глобальные обобщения, вывести закономерности и распространить их на «генеральную совокупность» (так, если результаты исследования позволяют высоко оценить компетентность преподавателей педагогических кафедр Института психологии и педагогики в использовании метода «профессиональной пробы» в обучении студентов, это не дает оснований говорить о том, что в данном вопросе компетентны все преподаватели педагогических вузов и кафедр г. Тюмени, страны, мира). Результаты выборочных исследований следует интерпретировать очень осторожно, с большим количеством допущений и оговорок и рассматривать, скорее, как тенденцию, нежели как закономерность. Соответственно, результаты эмпирического исследования могут вскрыть новые, неожиданные факты, поставить новую проблему, «поставить под сомнение» теоретическую основу исследования. Однако при условии жестких временных, ресурсных и прочих ограничений у исследователя уже не будет возможности внести в свое исследование необходимые коррективы.

Представляется, что оптимальные возможности для развития исследовательских компетенций студентов содержатся в «спиралевидной» стратегии исследовательской деятельности (см. рис. 2).

Рис. 2.

Данная стратегия включает этапы: анализ проблемы, анализ изучаемого явления, сбор и обработка данных, анализ и интерпретация результатов исследования, презентация результатов; а далее вновь - анализ проблемы и другие этапы исследования. Определяющими особенностями этой стратегии являются «обратимый» характер исследования, возможность вернуться на предыдущие этапы и качественно доработать (переработать) материал. Так, проведение пилотажного или констатирующего исследования может позволить более точно и корректно сформулировать проблему, объект, предмет, гипотезу исследования, переосмыслить теоретические аспекты изучаемого феномена или процесса, иначе представить структуру явления, выявить группу «недостающих» данных, актуализировать новую модель исследования. Иначе говоря, такая стратегия исследования является более гибкой, а значит - более адаптивной к решению задач гуманитарного исследования. Более того, «спиралевидная» стратегия соответствует одному из основных принципов развития личности - принципу «амплификации» (А. В. Запорожец). В контексте наших рассуждений амплификация понимается как обогащение возможностей развития будущего педагога как субъекта исследовательской деятельности, что предполагает разноплановость исследовательских задач, предлагаемых ему для решения. В связи с этим считаем, что курсовая работа (даже на 1 курсе обучения студентов) нс может ограничиваться этапом теоретического исследования. В обязательном порядке курсовая работа должна включать решение эмпирических задач в том или ином виде: пилотажное исследование, направленное на обоснование актуальности выбранной темы; упрощенный вариант констатирующего исследования, направленного на получение «первичных данных» об изучаемом явлении или процессе; анализ и осмысление «вторичных данных» (результатов уже проведенных исследований, статистических баз данных); анализ теоретической изученности проблемы в науке; анализ опыта решения изучаемой проблемы в практике; разработка и апробирование отдельных элементов предполагаемого формирующего эксперимента (локальное апробирование). Выстраивание такой стратегии исследовательской деятельности в работе со студентами позволяет предотвратить риски упрощенного понимания исследовательских задач, понимания исследования как механической «суммы» теоретической и эмпирической глав (при этом слабо согласованных друг с другом) и создает необходимые предпосылки для формирования осмысленно- преобразующей установки относительно педагогической деятельности в целом, или, иначе говоря, позволяет «выйти из инерции своего существования» (С. С. Аверинцев).

Исследовательская деятельность учащихся в России, как специфическое научно-методическое направление, имеет давние традиции. Так, во многих регионах создавались и функционировали юношеские научно-технические общества и малые академии наук, представлявшие собой упрощенный вариант взрослых академических исследований коллективов. Главной целью подобных объединений являлась подготовка абитуриентов в вузы и взращивание новых кадров научно-исследовательских институтов. На практике же, в рамках такой работы шёл стандартный учебно-воспитательный процесс, но более индивидуализированный. В современных условиях, когда актуален вопрос о снижении учебной нагрузки, термин «исследовательская деятельность учащихся» приобретает несколько иное значение. В нем уменьшается доля профориентационного компонента, факторов научной новизны исследований, и возрастает идея исследовательской деятельности как инструмента повышения качества образования .

При организации различных форм исследовательской деятельности отправной точкой является представление о дидактической единице исследовательской деятельности – совместно разрабатываемом учащимся и его руководителем исследовательском задании, в котором задаются нормы работы (такие, как структура исследования, метод, стандарт представления результатов). Одновременно руководителем создаются условия для самостоятельного аргументированного выбора учащимся тематики и направлений исследований, объекта, версий объяснения результатов (анализа), рефлексии хода проведённого исследования по схеме:

Мотивация;

Инициирование постановки исследовательских задач;

Анализ различных средств решения творческих заданий;

Предоставление возможности презентации результатов;

Инициирование рефлексии.

Эта схема определяет эффективность и специфику исследовательской деятельности как образовательной технологии и должна выделяться в более или менее полном виде в любой из перечисленных ниже форм её организации .

Среди форм организации исследовательской деятельности выделим следующие:

1. Проблемное ведение уроков базисного компонента учебного плана общеобразовательной школы. Реализуется проблемный подход к ведению урока: учитель представляет различные точки зрения по конкретной теме, организовывает дискуссию, в процессе которой проходит анализ предлагаемых первоисточников и высказываются различные мнения. Можно организовать доклады учащихся по проблемным вопросам (с написанием проблемно-реферативных работ).

2. Введение в сетку базисного компонента учебного плана специальных учебных предметов. Например, курс «Методы научных исследований», в рамках которого даётся методология исследовательской деятельности с иллюстрацией способов постановки и реализации исследовательских задач в рамках домашних заданий и презентацией итогов на уроках. Следует обратить особое внимание на специфику применения дедуктивных принципов в подаче материала, поскольку в школьном возрасте такие методы ещё не всегда доступны учащимся и требуют подробного фактологического сопровождения.

3. Курсы в рамках школьного компонента – элективные курсы предпрофильного и профильного обучения в области естественных и гуманитарных наук, которые строятся на основе выполнения исследовательских проектов.

4. Программы дополнительного образования с применением широкого спектра различных форм групповой и индивидуальной работы по дополнительным образовательным программам. Фиксация результата в виде законченной исследовательской работы.

5. Применение исследовательского подхода при проведении экскурсий. Постановка индивидуальных исследовательских задач с фиксацией результата в виде отчётных работ.

6. Реализация общешкольных проектов (например, интегрированной образовательной программы общего и дополнительного образования, тематические интегрированные проекты по определённой проблеме) на основе исследовательской деятельности на уровне учреждения с тесной увязкой различных форм образовательной деятельности и реализацией годового цикла исследовательской деятельности.

7. Организация походов и экспедиций как самостоятельных форм исследовательской деятельности и как элементов годового цикла проведения учебных исследований.

8. Проведение научно-практических конференций и конкурсов – форм презентации исследовательской деятельности.

9. Поддержка деятельности тематических клубов и молодёжных объединений (юношеские научные общества, малые академии наук и др.) .

Рассмотрим научное общество школьников на примере МОУ СОШ №33 г.Смоленска

Цель научного общества школьников – организация и управление научно-исследовательской работой учащихся в условиях совершенствования знаний, умений и навыков по определенным отраслям естественных, математических и гуманитарных наук .

Работа школьников осуществляется под руководством учителей-предметников и организована в предметных секциях: экологической, биологической, физико-математической, гуманитарной. Руководят работой предметных секций учителя-кураторы, каждая секция включает в себя и научно-исследовательские группы, и школьников-исследователей, разрабатывающие индивидуальные проекты.

Научное общество школьников (НОШ) – добровольное творческое объединение школьников. В секциях НОШ учащиеся совершенствуют свои знания в определенной области науки, искусства, техники и производства, приобретают навыки экспериментальной и научно-исследовательской работы под руководством ученых, учителей и других специалистов .

Целью НОШ является воспитание и развитие учащихся, создание условий для их самоопределения и самореализации.

Задачи НОШ:

· Воспитывать интерес к познанию мира, к углубленному изучению дисциплин;

· Готовить к выбору будущей профессии, развивать интерес к избранной специальности, помогать в приобретении дополнительных знаний, умений и навыков в интересующей области;

· Развивать навыки научно-исследовательской работы, умения самостоятельно и творчески мыслить, применять полученные знания на практике;

· Овладевать правилами обращения с необходимыми для исследовательской работы приборами и оборудованием;

· Развивать навыки самостоятельной работы с научной литературой, обучать методике обработки полученных данных и анализу результатов, составлению и оформлению отчета и доклада о результатах научно-исследовательских работ;

· Пропагандировать достижения отечественной и мировой науки, техники, литературы, искусства;

· Формировать единое школьное научное сообщество со своими традициями;

· Осуществлять материально-техническое, научно-информационное обеспечение отдельных исследовательских работ членов НОШ на основе соглашения с различными учреждениями .

Организация работы НОШ: структура научного общества может быть многопрофильной, состоять из разных секций. Кураторы секций образуют Совет. Руководство работы научного общества лежит на учителе школы.

Материальная база НОШ формируется из собственных средств школы. Под материальной базой подразумеваются: лаборатории, кабинеты, библиотека, приборы, оборудование и т.д. .

Организация научно-исследовательской работы учащихся.

Научными руководителями учащихся являются учителя-предметники, преподаватели вузов, педагоги дополнительного образования или иные работники. Направление и содержание научно-исследовательской работы определяется учащимся совместно с научным руководителем. При выборе темы можно учитывать приоритетные направления стратегии развития школы и индивидуальные интересы учащегося и педагога. Тема утверждается научным руководителем по согласованию с Советом кураторов. Научный руководитель консультирует учащегося по вопросам планирования, методики, оформления и представления результатов исследования .

Результаты проделанной работы могут быть представлены в форме рефератов, докладов, статей, стендовых докладов, проектов и т.д.

Основными видами научно-исследовательских работ учащихся являются:

Проблемно-реферативные – творческие работы, написанные на основе нескольких литературных источников, предполагающие сопоставление данных разных источников и на основе этого собственную трактовку поставленной проблемы.

Экспериментальные – творческие работы, написанные на основе выполнения эксперимента, описанного в науке и имеющего известный результат. Носят скорее иллюстративный характер, предполагают самостоятельную трактовку особенностей результата в зависимости от изменения исходных условий.

Натуралистические и описательные – творческие работы, направленные на наблюдение и качественное описание какого-либо явления. Могут иметь элемент научной новизны. Отличительной особенностью является отсутствие корректной методики исследования. Одной из разновидностей натуралистических работ являются работы общественно-экологической направленности. В последнее время, по-видимому, появилось еще одно лексическое значение термина «экология», обозначающее общественное движение, направленное на борьбу с антропогенными загрязнениями окружающей среды. Работы, выполненные в этом жанре, часто грешат отсутствием проработанного исследовательского подхода.

Исследовательские – творческие работы, выполненные с помощью корректной с научной точки зрения методики, имеющие полученный с помощью этой методики собственный экспериментальный материал, на основании которого делается анализ и выводы о характере исследуемого явления. Особенностью таких работ является непредопределенность результата, который могут дать исследования .

Аналитико-систематизирующие работы: наблюдение, фиксация, анализ, синтез, систематизация количественных и качественных показателей изучаемых процессов и явлений.

Диагностико-прогностические работы: изучение, отслеживание, объяснение и прогнозирование качественных и количественных изменений изучаемых систем, явлений, процессов как вероятных суждений об их состоянии в будущем.

Изобретательно-рационализаторские работы: усовершенствование имеющихся, проектирование и создание новых устройств, механизмов, приборов.

Экспериментально-исследовательские работы: проверка предположения о подтверждении или опровержении результата.

Проектно-поисковые работы: поиск, разработка и защита проекта – особая форма работы, где целевой установкой являются способы деятельности, а не накопление и анализ фактических данных .

Из выше изложенного следует, что существует множество форм организации исследовательской деятельности учащихся. Педагог, научный руководитель сам выбирает наиболее подходящую форму организации исследования, а также форму представления исследовательской работы.